Гулина М.А. Психология социальной работы 1
серия

серия

УЧЕБНИК НОВОГО ВЕКА

Под редакцией

М.А. Гулиной

 

Рекомендовано Советом по психологии УМО по классическому университетскому образованию в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению и специаль­ностям психологии

 

 

Питер

Москва • Санкт-Петербург • Нижний Новгород • Воронеж Ростов-на-Дону • Екатеринбург • Самара Киев • Харьков • Минск 2002


Оглавление

     Предисловие                                                                             

    Глава 1. Психология социальной адаптации и дезадаптации личности (М.Ан. Гулина, Ю. Л. Ковалева)

 Социальная адаптация как механизм социализации личности

Представления о социальной адаптации в различных психологических         школах

Дезадаптация личности

Стратегии социальной адаптации .

Контрольные вопросы                                                    

Глава 2. Общая теория социальной работы (М. Ан. Гулина)

Теория социальной работы с точки зрения общей теории систем

Развитие профессиональных стандартов в социальной работе

Этические правила деятельности психолога .

Психологическое консультирование в социальной работе

Контрольные вопросы

Глава 3. Психологические основы методологии социальной работы (М. Ан. Гулина)

Современный структурный подход в социальной работе

Диагностический и функциональный подходы в современной

социальной работе

Психоаналитический подход в современной социальной работе

Современная теория процесса психоаналитического консультирования. Когнитивно-бихевиоральные модели в социальной работе

Терапевтическая когнитивная оценка

Мультимодальная терапия

Принципы гуманистической психологии в социальной работе

Контрольные вопросы

Глава 4. Психологическая и социальная помощь семье и ребенку

Социально-психологическая помощь младенцам и детям раннего

возраста; программы раннего вмешательства

(Р.Ж. Мухамедрахимов)

Поддержка родителей детей с особыми потребностями

(Р. Ж. Мухамедрахимов, О. М. Пальмов)

Психодинамические механизмы эмоциональных и поведенческих

расстройств у детей и подростков (Н. Л. Васильева) .

Общие принципы и развитие семейного консультирования

(М. Ал. Гулина. Ю. Л. Чупахина)


Семейная психотерапия (Н. Л. Васильева) Психология социальной работы с детьми, пережившими насилие

в семье (М. Ан. Гулина, О. Н. Боголюбова)

Психологические особенности детей — социальных сирот

(М. Ан. Гулина, А. Л. Козлова)

Основы групповой терапевтической социальной работы

(Ю. Т. Ковалев, М. Ал. Гулина)

Контрольные вопросы

Глава 5. Кризисная помощь

Психологические особенности проживания кризиса и утраты

(М. Ан. Гулина, И. Ю. Налимова-Большакова)

Феномен посттравматического стрессового расстройства

(М. Ан. Гулина, О. П. Вихрева)

Проблема суицида и суицидального поведения

(М. Ан. Гулина. С. Ф. Левин)

Психологическое воздействие безработицы (С. Ф. Левин,

И. Ю. Налимова-Большакова)

Психологические особенности людей пожилого возраста

(М. Ан. Гулина, Л. Б. Духновская)

Психологическая помощь подросткам (М. Ан. Гулина, С. Ф. Левин)

Психологические проблемы гомосексуальных отношений

(М. Ан. Гулина, О. Н. Александрова)

Психологическая помощь в местах лишения свободы (М. ан. Гулина,

С. Ф. Левин)

Контрольные вопросы

Приложение. Примеры упражнений по групповой психотерапии

(М. Ан.Гулина)

Чтобы «лед тронулся» Самые большие ожидания и самые большие опасения

Пища для размышлений: незаконченные предложения Роли выживания в семье: психодрама

Альтернативы гневу

Игры со стыдом

Слова, которые ранят

Список использованной литературы

Список рекомендуемой литературы

Предметный указатель


За годы работы в области неклинической психологии

и социальной помощи мы накопили не только опыт по­нимания человеческой боли, но и умение интегрировать ее в нечто созидающее. (Как сказал один социальный работник: «Мы, конечно, можем сесть и заплакать от всего этого, но кому это поможет?») Мы надеемся, что все это нашло отражение на страницах нашего учебника.

Коллектив авторов

Предисловие

Развитие социальной работы как государственно организованных программ помо­щи наименее защищенным слоям населения в нашей стране началось только чуть более 10 лет назад, хотя традиции попечительской и благотворительной деятель­ности были достаточно глубокими в дореволюционной России. Рождением, или институализацией, социальной работы как профессиональной области можно счи­тать 1870 год: время первой Национальной конференции социальных работников США. В настоящее время за рубежом социальная работа — отдельная научная об­ласть, в которой проводятся обширные исследования, защищаются диссертации и присваивается ученое звание Professor of Social Work (профессор социальной ра­боты); практически каждый зарубежный университет имеет в своем составе от­дельный факультет социальной работы, где требования к профессиональным на­выкам выпускников очень высоки. Развитие социальной работы в нашей стране даже в сравнительно короткий срок со всей очевидностью показало такую же не­обходимость профессионализации этой одной из самых гуманных практик.

Это, в свою очередь, невозможно без развития психологии социальной работы, так как профессионализация социальной работы связана именно с пониманием психологических механизмов и возможных последствии — как положительных, так и отрицательных — действий социальных работников, психологов, психиат­ров, социальных педагогов, работников приютов, служащих собесов, пеницитарных и других подобных учреждений, запятых в различных социальных программах.

В главах учебника, посвященных общим теоретическим и методологическим вопросам, большое внимание уделено динамике представлений о предмете соци­альной работы. Если довоенный период характеризовался большим вниманием к прагматическим проблемам, с которыми сталкивались социальные работники, то в послевоенный период, параллельно с бурным развитием альтернативных пси­хоанализу направлений в психологии личности и психотерапии, социальная рабо­та стала приобретать все более психологическое содержание как практика и все более часто психологические концепции стали привлекаться для интерпретации накапливаемого опыта. Эта тенденция психологизации социальной работы в ее определенных разделах простирается вплоть до современного периода, когда пи­шутся труды по «лечению в социальной работе» (например, F. Turner, Social Work Treatment  [«Лечение в социальной работе»], 1979), по психодиагностике в соци­альной работе, а практическая подготовка социальных работников складывается из разнообразных тренингов по навыкам вмешательства в ситуацию, требующую

помощи (intervention skills), по умению слушать клиента и т. д. Так, уже в1954г.   предметом социальной работы стало считаться предотвращение и снижение соци­ально и психологически опасных эффектов кризисных ситуаций; акцент также ста­вился на развитие этичных гармоничных и эффективных взаимоотношений между индивидуумом и обществом и сообществом, в которых он находится. Ведущими в социальной работе стали 3 крупных блока методов: консультирование, поиск ре­сурсов и создание сети вокруг клиента. Стало ясно, что в отличие от других прак­тик целью социальной работы должно быть самоусиление человека, которому ока­зывается помощь.

Над теорией социальной работы в послевоенных Европе и Америке работала целая плеяда крупных теоретиков, часть из них видела функции социальной рабо­ты в помощи людям достичь таких взаимоотношений, которые способствуют реа­лизации их потенциала в соответствии с их культурными обычаями и ценностя­ми. Замечательное по своей лаконичности определение дал американский ученый Г. Херн, который в 1958 г. писал, что «взаимоотношения являются сущностью со­циальной работы, будучи как ее целью, так и ее средствами». Интересно, что по времени это очень близко к периоду разработки в советской психологии В. Н. Мясищевым его концепции, где сходным образом была определена сущность психо­терапии.

Социальная работа в истории развития своего предмета претерпела ряд ради­кальных изменений фокуса исследования, самым серьезным таким изменением является смещение внимания от причин к функции: от поиска и излечения при­чин дисфункций к созданию работающей адекватной программы, в которой обще­ство несет ответственность за данную дисфункцию. Прежние модели «помощи нуждающимся» становятся все менее популярными: практика социальной работы отражает все более развивающуюся демократическую этику, что проявляется в понимании социального благополучия как «права» всех и каждого, а не «дара» привилегированных непривилегированным, хотя верно и то, что социальные ра­ботники и по сей день отождествляют себя с давней традицией беспокойства и от­ветственности за нужды людей и социальные стрессы.

Первая в России специализация «психология социальной работы» была со­здана на кафедре социальной адаптации и психологической коррекции личности факультета психологии СПбГУ в 2000 г.

Основным направлением учебной работы кафедры и специализации стала подготовка психологов (как теоретиков и исследователей, так и практиков) для сферы оказания неклинической психологической помощи всем слоям населения,  особенно наименее защищенной его части — это, например, дети — социальные сироты; люди, пережившие острую утрату или находящиеся в посттравматическом состоянии; дисфункциональные семьи или семьи в периоды кризисов, миграций и т. п.

Все авторы учебника — практикующие в своей области специалисты, выпускники факультета психологии СПбГУ, практически все обучались или стажировались за рубежом и на своем опыте знают, как непросто «трансплантировать» зарубежные социальные программы в условия современного российского общества».

Над книгой также работали выпускники кафедры: ст. преподаватель СПбГУ'1 им. М. А. Бонч-Бруевича С. Ф. Левин, психолог-консультант центра помощи женщинам «Цапля» О. В. Александрова, психолог-исследователь центра помощи семьям «Хоум-Старт» Ю. А. Чупахина, психолог Челябинского центра занятое I и   И. Ю. Налимова-Большакова.

М. А. Гулина

От издательства.

Марина Анатольевна Гулина — доктор психологических наук, профессор, заве дующий кафедрой социальной адаптации и психологической коррекции 

личности СПбГУ, автор более 80 научных работ, из которых около 20 опубликованы л;, рубежом. М. А. Гулина является дипломированным специалистом в области психоанализа, гештальт-терапии и рационально-эмотивной терапии; состоит членом профессиональных психологических обществ России (РПО), Санкт-Петербур»., (СПбПО), США (АРА, 1АТА), Великобритании {ЕЕС^ВР8)\ член редакционного совета международного журнала The British Journal of Social Work . Является руководителем ряда проектов социальной и психологической помощи, практикующие психотерапевт.

 

 

Глава 1  ПСИХОЛОГИЯ СОЦИАЛЬНОЙ

адаптации и дезадаптации личности

 

Социальная адаптация — это интегративный показатель со­стояния человека, отражающий его возможности выполнять определенные биосоциальные функции, а именно:

• адекватное восприятие окружающей действительности и собственного организма;

• адекватная система отношений и общения с окружаю­щими; способность к труду, обучению, к организации до­суга и отдыха;

• изменчивость (адаптивность) поведения в соответствии с

ролевыми ожиданиями других (Психологический сло­варь. М., 1997. С. 13).

Социальная адаптация как механизм социализации личности

При изучении адаптации одним из наиболее актуальных вопросов является вопрос о соотношении адаптации и со­циализации. Процессы социализации и социальной адапта­ции тесно взаимосвязаны, так как отражают единый процесс взаимодействия личности и общества. Часто социализация связывается только с общим развитием, а адаптация — с приспособительными процессами уже сформировавшейся лич­ности в новых условиях общения и деятельности. Явление социализации определяется как процесс и результат актив­ного воспроизведения индивидом социального опыта, осу­ществляемого в общении и деятельности. Понятие социали­зации в большей степени имеет отношение к социальному опыту, развитию и становлению личности под воздействи­ем общества, институтов и агентов социализации. В процес­се социализации формируются психологические механизмы взаимодействия личности со средой, осуществляющиеся в процессе адаптации.

Таким образом, в ходе социализации человек выступает как объект, восприни­мающий, принимающий, усваивающий традиции, нормы, роли, созданные обще­ством; социализация обеспечивает нормальное функционирование индивида в обществе. В ходе социализации осуществляются развитие, формирование и ста­новление личности, в то же время социализация личности является необходимым условием адаптации индивида в обществе. Социальная адаптация является одним из основных механизмов социализации, одним из путей более полной социализа­ции.

Социальная адаптация — это:

а) постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям новой социальной среды;

б) результат этого процесса.

Социально-психологическим содержанием социальной адаптации является сбли­жение целей и ценностных ориентации группы и входящего в нее индивида, усвое­ние им норм, традиций, групповой культуры, вхождение в ролевую структуру группы.

В ходе социально-психологической адаптации осуществляется не только при­способление индивида к новым социальным условиям, но и реализация его потребностей, интересов и стремлений; личность входит в новое социальное окру­жение, становится его полноправным членом, самоутверждается и развивает свою индивидуальность. В результате социально-психологической адаптации сформи­руются социальные качества общения, поведения и деятельности, принятые в об­ществе, благодаря которым личность реализует свои стремления, потребности, интересы и может самоопределиться.

Представления о социальной адаптации в различных психологических школах

Психоаналитическое понимание адаптации опирается на представления 3. Фрейда, заложившего основы теории адаптации, о структуре психической сферы лично­сти, в которой выделяются три инстанции: инстинкты Ид, система иитериоризованной морали Суперэго и рациональные познавательные процессы Эго. Содержание Ид почти целиком бессозна­тельно; оно включает как психические формы, которые никогда не были сознательными, так и материал, ока­завшийся неприемлемым для сознания. «Забытый» ма­териал продолжает обладать силой действия, которая вышла из-под сознательного контроля. Эго развивается из Ид; эта структура находится в контакте с внешней ре­альностью и контролирует и модулирует импульсы Ид. Суперэго развивается из Эго. Независимо от побужде­ний Ид и независимо от Эго Суперэго оценивает, огра­ничивает, запрещает и судит сознательную деятельность. Социальная среда рассматривается как изначально враждебная личности и ее стремлениям, и социальная Зигмунд Фрейд      адаптация трактуется как процесс установления гомеостатического равновесия между личностью и требова­ниями внешнего окружения (среды). На восстановле­ние приемлемого уровня динамического равновесия, которое увеличивает удовольствие и минимизирует не­удовольствие, расходуется энергия, возникающая в Ид. Эго реалистически обращается с основными побужде­ниями Ид и является посредником между силами, дей­ствующими в Ид и Суперэго, и требованиями внешней реальности. Суперэго действует как моральный тор­моз или противовес практическим заботам Эго и уста­навливает границы подвижности Эго.

Эго испытывает тревожность, которая развивается в ситуации угрозы (реальной или воображаемой), при этом угроза слишком велика, чтобы ее игнорировать или справиться с ней. Фрейд указывает основные прототипические ситуации, порождающие тревожность:

1. Потеря желаемого объекта (например, ребенок, лишенный родителей, близко­го друга или любимого зверька).

2. Потеря любви (потеря любви и невозможность завоевать вновь любовь или одобрение кого-то, кто много для вас значит).

3. Потеря личности (себя) — потеря «лица», публичное осмеяние.

4. Потеря любви к себе (Суперэго порицает действия или черты характера, что кончается чувством вины или ненавистью к себе).

Процесс адаптации в психоаналитической концепции можно представить в ви­де обобщенной формулы: конфликт—тревога—защитные реакции. Социализация личности определяется вытеснением влечения и переключением энергии на санк­ционированные обществом объекты (3. Фрейд), а также как результат стремле­ния личности компенсировать и сверхкомпенсиро1зать свою неполноценность (А. Адлер).

Подход Э. Эриксона отличается от основной психоаналитической линии и пред­полагает наличие также и позитивного выхода из ситуации противоречия и эмо­циональной нестабильности в направлении гармонического равновесия личности и среды: противоречие—тревога—защитные реакции индивида и среды—гармони­ческое равновесие или конфликт.

Вслед за 3. Фрейдом психоаналитическую концепцию адаптации разрабаты­вал немецкий психоаналитик Г. Гартман.

Г. Гартман признает большое значение конфликтов для развития личности, но он отмечает, что не всякая адаптация к среде, не всякий процесс научения и созре­вания являются конфликтными. Процессы восприятия, мышления, речи, памяти, творчества, моторное развитие ребенка и многие другие могут быть свободны от конфликтов. Гартман вводит термин «свободная от конфликта сфера Я» для обо­значения той совокупности функций, которая в каждую данную минуту оказыва­ет воздействие на сферу психических конфликтов.

Адаптация, согласно Г. Гартману, включает как процессы, связанные с кон­фликтными ситуациями, так и те процессы, которые входят в свободную от кон­фликтов сферу Я.

Современные психоаналитики вслед за 3. Фрейдом выделяют две разновидно­сти адаптации:

1) аллопластическая адаптация, которая осуществляется за счет изменений во внешнем мире, совершаемых человеком для приведения его в соответствие со своими потребностями;

2) аутопластическая адаптация, которая обеспечивается изменениями личности (ее структуры, умений, навыков и т. п.), помогающих ей приспосабливается к среде.

Эти две собственно психические разновидности адаптации дополняются еще одной: поиск индивидом благоприятной для него среды.

Гуманистическое направление исследований социальной адаптации критику­ет понимание адаптации в рамках гомеостатической модели и выдвигает положе­ние об оптимальном взаимодействии личности и среды. Основным критерием адаптированности здесь выступает степень интеграции личности и среды. Целью адаптации является достижение позитивного духовного здоровья и соответствия ценностей личности ценностям социума. При этом процесс адаптации не есть про­цесс равновесия организма и среды. Процесс адаптации в этом случае можно опи­сать формулой: конфликт—фрустрация—акт приспособления.

В основе концепций этого направления лежит понятие здоровой, самоактуали­зирующейся личности, которая стремится к достижению своих жизненных целей, развивая и используя свой творческий потенциал. Равновесие, укорененность в среде уменьшают или совсем уничтожают стремление к самоактуализации, которая и делает человека личностью. Только стремление к развитию, к личностному росту, т. е. к самоактуализации образует основу для развития и человека, и общества.

Выделяются конструктивные и неконструктивные поведенческие реакции. По А. Маслоу, критериями конструктивных реакций являются: детерминация их требованиями социальной среды, направленность на решение определенных про­блем, однозначная мотивация и четкая представленность цели, осознанность по­ведения, наличие в проявлении реакций определенных изменений внутриличностного характера и межличностного взаимодействия. Неконструктивные реакции не осознаются; они направлены лишь на устранение неприятных переживаний из сознания, не решая при этом самих проблем. Таким образом, эти реакции являют­ся аналогом защитных реакций (рассматриваемых в психоаналитическом направ­лении). Признаками неконструктивной реакции служат агрессия, регрессия, фиксация и т. п.

По К. Роджерсу, неконструктивные реакции — это про­явление психопатологических механизмов. По А. Маслоу, неконструктивные реакции в определенных условиях (в условиях дефицита времени и информации) играют роль действенного механизма самопомощи и свойствен­ны вообще всем здоровым людям.

Выделяются два уровня адаптированности: адапта­ция и дезадаптация. Адаптация наступает при достиже­нии оптимального взаимоотношения между личностью и средой за счет конструктивного поведения. В случае отсутствия оптимального взаимоотношения личности и среды вследствие доминирования неконструктивных ре­акций или несостоятельности конструктивных подходов наступает дезадаптация.

Процесс адаптации в когнитивной психологии лично­сти можно представить формулой: конфликт—угроза-реакция приспособления. В процессе информационного взаимодействия со средой личность сталкивается с ин­формацией, противоречащей имеющимся у нее установ­кам (когнитивный диссонанс), при этом переживается состояние дискомфорта (угроза), которое стимулирует личность на поиск возможностей снятия или уменьше­ния когнитивного диссонанса. Предпринимаются:

• попытки опровергнуть поступившую информацию;

• смена собственных установок, изменение картины мира;

• поиск дополнительной информации с целью установления согласованности между прежними представлениями и противоречащей им информацией.

В зарубежной психологии значительное распространение получило необихе­виористское определение адаптации. Авторы этого направления дают следующее определение социальной адаптации.

Социальная адаптация — это:

• состояние, при котором потребности индивида, с одной стороны, и требования среды — с другой — полностью удовлетворены. Это состояние гармонии между индивидом и природой или социальной средой;

• процесс, посредством которого это гармоническое состояние достигается.

Таким образом, социальную адаптацию бихевиористы понимают как процесс изменении (физических, социально-экономических или организационных) в по­ведении, социальных отношениях или в культуре в целом. Цель этих изменений — улучшение способности выживания групп или индивидов. В данном определении присутствует биологический оттенок, указывающий па связь с теорией эволюции и внимание преимущественно к адаптации групп, а не индивида, причем речь не идет о личностных изменениях в ходе адаптации индивида. Между тем в этом опре­делении можно отметить следующие позитивные моменты:

а) признание адаптивного характера модификации поведения через учение, ме­ханизмы которого (научение, обучение, заучивание) являются одними из важ­нейших механизмов приобретения адаптивных механизмов личности;

б) использование термина «социальная адаптация» для обозначения процесса, посредством которого индивид или группа достигает состояния социального равновесия в смысле отсутствия переживания конфликта со средой. При этом речь идет лишь о конфликтах с внешней средой и игнорируются внутренние

конфликты личности.

Интеракционистская концепция адаптации дает определение эффективной адаптации личности как адаптации, при достижения которой личность удовлетво­ряет минимальным требованиям и ожиданиям общества. С возрастом все более сложными становятся те ожидания, которые предъявляются к социализируемой личности. Ожидается, что личность должна перейти от состояния полной зависи­мости не только к независимости, но и к принятию ответственности за благополу­чие других. В интеракционистском направлении адаптированным считается чело­век не только усвоивший, принявший и осуществляющий социальные нормы, но и принимающий на себя ответственность, ставящий и достигающий целей. Со­гласно Л. Филипсу, адаптированность выражается двумя типами ответов на воз­действия среды:

1) Принятие и эффективный ответ на те социальные ожидания, с которыми встре­чается каждый в соответствии со своим возрастом и полом. Например, учебная деятельность, установление дружеских отношений, создание семьи и т. п. Та­кую адаптированность Л. Филипс считает выражением конформности к тем требованиям (нормам), которые общество предъявляет к поведению личности.

2) Гибкость и эффективность при встрече с новыми и потенциально опасными условиями, а также способность придавать событиям желательное для себя на­правление. В этом смысле адаптация означает, что человек успешно пользуется создавшимися условиями для осуществления своих целей, ценностей и стрем­лений. Адаптивное поведение характеризуется успешным принятием реше­ний, проявлением инициативы и ясным определением собственного будущего.

Представители интеракционистского направления разделяют понятия «адап­тация» и «приспособление». Т. Шибутани считал, что каждую личность можно охарактеризовать комбинацией приемов, которые позволяют ей справляться с за­труднениями, и эти приемы могут рассматриваться как формы адаптации. Таким образом, адаптация относится к хорошо организованным способам справляться с типическими проблемами (в отличие от приспособления, которое заключается в том, что организм приспосабливается к требованиям специфических ситуаций).

Такое понимание адаптации содержит идею активности личности, представле­ние о творческом, целеустремленном и преобразующем характере ее социальной активности.

Итак, независимо от различий в представлениях об адаптации в различных концепциях можно отметить, что личность выступает в ходе адаптации как ак­тивный субъект этого процесса.

О. И. Зотова и И. К. Кряжева подчеркивают активность личности в процессе социальной адаптации. Они рассматривают социально-психологическую адаптацию как взаимодействие личности и социальной среды, которое приводит к правиль­ным соотношениям целей и ценностей личности и группы. Адаптация происходит тогда, когда социальная среда способствует реализации потребностей и стремле­ний личности, служит раскрытию и развитию ее индивидуальности.

В описании процесса адаптации фигурируют такие понятия, как «преодоле­ние», «целенаправленность», «развитие индивидуальности», «самоутверждение».

В зависимости от структуры потребностей и мотивов личности формируются следующие типы адаптационного процесса:

• тип, характеризующийся преобладанием активного воздействия на социаль­ную среду;

• тип, определяющийся пассивным, конформным принятием целей и ценност­ных ориентации группы.

Как отмечает А. А. Реан, существует еще и третий тип адаптационного процес­са, являющийся наиболее распространенным и наиболее эффективным с точки зрения адаптации. Это вероятностно-комбинированный тип, основанный на ис­пользовании обоих вышеназванных типов. При выборе того или иного варианта личность оценивает вероятность успешной адаптации при разных типах адапта­ционной стратегии. При этом оцениваются: а) требования социальной среды — их сила, степень ограничения целей личности, степень дестабилизирующего влия­ния и т. п.; б) потенциал личности в плане изменения, приспособления среды к себе.

Большинство отечественных психологов выделяют два уровня адаптирован-ности личности: полная адаптированность и дезадаптация.

А. Н. Жмыриков предлагает учитывать следующие критерии адаптивности:

• степень интеграции личности с макро- и микросредой;

• степень реализации внутриличностного потенциала;

• эмоциональное самочувствие.

А. А. Реан связывает построение модели социальной адаптации с критериями внутреннего и внешнего плана. При этом внутренний критерий предполагает пси­хоэмоциональную стабильность, личностную конформность, состояние удовле­творенности, отсутствие дистресса, ощущения угрозы и состояния эмоционально-психологической напряженности. Внешний критерий отражает соответствие ре­ального поведения личности установкам общества, требованиям среды, правилам, принятым в социуме, и критериям нормативного поведения. Таким образом, дез­адаптация по внешнему критерию может происходить одновременно с адаптированностью по внутреннему критерию. Системная социальная адаптация — это адаптация как по внешнему, так и по внутреннему критерию.

Таким образом, социальная адаптация подразумевает способы приспособления, ре­гулирования, гармонизации взаимодействия индивида со средой. В процессе социаль­ной адаптации человек выступает как активный субъект, который адаптируется к среде в соответствии со своими потребностями, интересами, стремлениями и ак­тивно самоопределяется.

Дезадаптация личности

В концепции общего адаптационного синдрома Г. Селье (совокупность адаптаци­онных реакций организма человека и животных, носящих общий защитный ха­рактер и возникающих в ответ на значительные по силе и продолжительности неблагоприятные воздействия) конфликт рассматривается как следствие несоот­ветствия потребностей личности ограничивающим требованиям социальной сре­ды. В результате этого конфликта происходит актуализация состояния личност­ной тревоги, что, в свою очередь, включает защитные реакции, действующие на бессознательном уровне (реагируя на тревогу и нарушение внутреннего гомеостаза, Эго мобилизует личностные ресурсы).

Таким образом, степень адаптированности личности при данном подходе опре­деляется характером ее эмоционального самочувствия. Вследствие этого выделя­ются два уровня адаптации: адаптированность (отсутствие у личности тревоги) и неадаптированность (ее наличие).

Важнейшим показателем дезадаптации является нехватка «степеней свободы» адекватного и целенаправленного реагирования человека в условиях психотравмирующей ситуации вследствие прорыва строго индивидуального для каждого человека функционально-динамического образования — адаптационного барье­ра. У адаптационного барьера две основы — биологическая и социальная. В со­стоянии психического напряжения происходит приближение барьера адаптиро­ванного психического реагирования к индивидуальной критической величине. При этом человек использует все резервные возможности и может осуществлять особенно сложную деятельность, предвидя и контролируя свои поступки и не ис­пытывая тревоги, страха и растерянности, препятствующих адекватному поведе­нию. Длительное, и особенно резкое, напряжение функциональной активности барьера психической адаптации приводит к его перенапряжению, что проявляет­ся в преневротических состояниях, выражающихся лишь в отдельных, наиболее легких нарушениях (повышенная чувствительность к обычным раздражителям, незначительная тревожная напряженность, беспокойство, элементы заторможенности или суетливости в поведении, бессонница и др.). Они не вызывают измене­ний целенаправленности поведения человека и адекватности его аффекта, носят временный и парциальный характер.

Если же давление на барьер психической адаптации усиливается и все его резервные возможности оказываются исчерпанными, то происходит надрыв барь­ера — функциональная деятельность в целом хотя и продолжает определяться прежними «нормальными» показателями, однако нарушенная целостность ослаб­ляет возможности психической активности, а значит, сужаются рамки приспособительной адаптированной психической деятельности и появляются качественно и количественно новые формы приспособительных и защитных реакций. В част­ности, наблюдаются неорганизованное и одновременное использование многих «степеней свободы» действия, что ведет к сокращению границ адекватного и целе­направленного поведения человека, т. е. невротическим расстройствам.

Симптомы расстройства адаптации не обязательно начинаются сразу и не ис­чезают немедленно после прекращения стресса.

Реакции адаптации могут протекать: 1) с депрессивным настроением; 2) с тре­вожным настроением; 3) со смешанными эмоциональными чертами; 4) с наруше­нием поведения; 5) с нарушением работы или учебы; 6) с аутизмом (без наличия депрессии и тревоги); 7) с физическими жалобами; 8) как атипичные реакции на стресс.

Расстройства адаптации включают в себя следующие моменты: а) нарушение в профессиональной деятельности (включая школьное обучение), в обычной соци­альной жизни или во взаимоотношениях с другими; б) симптомы, выходящие за рамки нормы и ожидаемых реакций на стресс.

Стратегии социальной адаптации

Процесс социальной адаптации предполагает проявление различных комбинаций приемов и способов, стратегий социальной адаптации. Понятие «стратегия» в об­щем смысле можно определить как направляющий, организующий способ веде­ния действий, поведения, рассчитанных на достижение не случайных, сиюминут­ных, а значимых, определяющих целей.

Стратегия социальной адаптации как способ гармонизации индивида со сре­дой, способ приведения в соответствие его потребностей, интересов, установок, ценностных ориентации и требований окружения должна рассматриваться в кон­тексте жизненных целей и жизненного пути человека. В связи с этим необходимо рассмотреть такой спектр понятий, как «образ жизни», «история жизни», «карти­на жизни», «жизненный план», «жизненный путь», «стратегия жизни», «стиль жизни», «жизненный сценарий».

В. А. Ядов отмечает, что социально-психологический анализ образа жизни призван выявить механизмы саморегуляции субъекта, связанные с его отношени­ем к условиям жизни и деятельности, с его потребностями и жизненными ориентациями, а также с его отношением к социальным нормам.

К. А. Абульханова-Славская выделяет основные принципы изучения личности в процессе жизнедеятельности, сформулированные С. Л. Рубинштейном и Б. Г. Анань­евым:

принцип историзма, где включение личности в историческое время позволяет рассматривать биографию как ее личностную историю;

генетический подход, дающий возможность выделить разные основания для определения этапов, ступеней ее развития в жизни;

принцип связи развития и жизненного движения личности с ее трудовой дея­тельностью, общением и познанием.

В основу принципа историзма была положена идея Ш. Бюлер. которая предло­жила провести аналогию между процессом жизни личности и процессом истории и объявила жизнь личности индивидуальной историей. Индивидуальную, или личную, жизнь в ее динамике она назвала жизненным путем личности и выделила ряд аспектов жизни, чтобы проследить их в динамике:

• последовательность внешних событий как объективная логика жизни;

• логика внутренних событий — смена переживаний, ценностей — эволюция внутреннего мира человека;

• результаты деятельности человека.

Движущей силой личности Ш. Бюлер считала стремление iv самоосуществле­нию и творчеству. Как подчеркивала К. А. Абульханова-Славская, понимание жизненного пути Ш. Бюлер содержало главное: жизнь конкретной личности не случайна, а закономерна, она поддается не только описанию, но и объяснению.

Б. Г. Ананьев считал, что субъективная картина жизненного пути в самосозна­нии человека всегда строится соответственно индивидуальному и социальному развитию, соизмеряемому в биографо-исторических датах.

А. А. Кроник представляет субъективную картину жизненного пути как образ. временные измерения которого соизмеримы с масштабами человеческой жизни в целом, образ, в котором запечатлено не только прошлое личности — история ее становления, не только настоящее — жизненная ситуация и текущая деятель­ность. но и будущее — планы, мечты, надежды. Субъективная картина жизненного пути ~ это психический образ, в котором отражены социально обусловленные пространственно-временные характеристики жизненного пути (прошлого, настоя­щего и будущего), его этапы, события и их взаимосвязи. Этот образ выполняет функции долговременной регуляции и согласования жизненного пути личности с жизнью других, прежде всего значимых для нее, людей.

С. Л. Рубинштейн, анализируя работы Ш. Бюлер, воспринял и развил идею жизненного пути и пришел к выводу, что жизненный путь нельзя понять только как сумму жизненных событии, отдельных действий, продуктов творчества. Его необходимо представлять как нечто более цельное. Для раскрытия целостности, непрерывности жизненного пути С. Л. Рубинштейн предложил не просто выде­лять его отдельные этапы, но и выяснить, как каждый этап подготавливает и влия­ет на следующий. Играя важную роль в жизненном пути, эти этапы не предопре­деляют его с фатальной неизбежностью.

Одна из наиболее важных и интересных мыслей С. Л. Рубинштейна, по мне­нию К. А. Абульхановой-Славской, — это идея о поворотных этапах жизни че­ловека, которые определяются личностью. С. Л. Рубинштейн утверждает идею активности личности, ее «деятельную сущность», способность совершать выбор, принимать решения, влияющие на собственный жизненный путь. С. Л. Рубин­штейн вводит понятие личности как субъекта жизни. Проявления этого субъекта состоят в том, как осуществляется деятельность, общение, какие вырабатываются линии поведения на основе желаний и реальных возможностей.

К. А. Абульханова-Славская выделяет три структуры жизненного пути: жиз­ненная позиция, жизненная линия и смысл жизни. Жизненная позиция, состоя­щая в самоопределении личности, формируется ее активностью и реализуется во времени как линия жизни. Смысл жизни ценностно определяет жизненную пози­цию и линию жизни. Особое значение придается понятию «жизненная позиция», которое определяется как «потенциал развития личности», «способ осуществле­ния жизни» на основе личностных ценностей. Это основная детерминанта всех жизненных проявлении личности.

Понятие «жизненная перспектива» в контексте концепции жизненного пути личности К. А. Абульханова-Славская определяет как потенциал, возможности личности, объективно складывающиеся в настоящем, которые должны проявлять­ся и в будущем. Вслед за С. Л. Рубинштейном К. А. Абульханова-Славская под­черкивает, что человек является субъектом жизни и индивидуальный характер его жизни проявляется в том, что личность выступает ее организатором. Индиви­дуальность жизни состоит в способности личности организовать ее по своему замыслу, в соответствии со своими склонностями и устремлениями, которые отражаются в понятии «смысл жизни».

В качестве критерия правильного отбора жизненного пути человека К. А. Абуль­ханова-Славская выдвигает главный - удовлетворенность или неудовлетворенность жизнью.

Возможность личности предвидеть, организовывать, направлять события своей жизни или напротив, подчиниться ходу жизненных событий позволяет говорить о существовании различных способов организации жизни. Эти способы рассматриваются как способности разных типов личностей стихийно или сознательно строить свои жизненные позиции. Само понятие жизненной стратегии К. А. Абуль­ханова-Славская определяет как постоянное приведение в соответствие особенно­стей своей личности и способ своей жизни, построение своей жизни исходя из своих индивидуальных возможностей. Стратегия жизни состоит в способах изме­нения, преобразования условий, ситуаций жизни в соответствии с ценностями личности, в умении соединять свои индивидуальные особенности, свои статусные и возрастные возможности, собственные притязания с требованиями общества и окружающих. В этом случае человек как субъект жизни интегрирует свои харак­теристики как субъекта деятельности, субъекта общения и субъекта познания и соотносит свои возможности с поставленными жизненными целями и задачами.

Таким образом, стратегия жизни — это стратегия самоосуществления лично­сти в жизни путем соотнесения жизненных требований с личностной активно­стью, ее ценностями и способом самоутверждения.

Стратегия социальной адаптации представляет собой индивидуальный способ адап­тации личности к обществу и его требованиям, для которого определяющими явля­ются опыт ранних детских переживаний, неосознанных решений, принятых в со­ответствии с субъективной схемой восприятия ситуаций и сознательный выбор поведения, сделанный в соответствии с целями, стремлениями, потребностями, системой ценностей личности.

Таким образом, стратегия социальной адаптации — универсальный и индивидуальный принцип, способ социальной адаптации человека к жизни в его окруже­нии, учитывающий направленность его устремлений, поставленные им самим це­ли и способы их достижения.

Стратегии социальной адаптации индивидуальны и неповторимы для каждой личности, тем не менее можно выделить некоторые черты и признаки, являющие­ся общими, характерными для ряда стратегий, и выделить таким образом типы стратегий социальной адаптации.

Многообразие видов и способов социально-психологической адаптации может быть рассмотрено как с точки зрения типов направленности активности в процес­се адаптации (и тогда оно задается ведущими мотивами личности), так и с точки зрения конкретных видов и способов адаптации, которые задаются, с одной сторо­ны, иерархией ценностей и целей, зависящих от общей направленности, а с дру­гой — психологическими и психофизиологическими особенностями личности.

В классификации А. Р. Лазурского выделяются три уровня отношений. На первом уровне личность всецело зависит от среды. Окружение, внешние условия подавляют человека, таким образом происходит недостаточное приспособление. На втором уровне приспособление происходит с пользой для себя и для общества. Люди, находящиеся на третьем уровне отношений — творческое отношение к сре­де, умеют не только удачно приспособиться к среде, но и воздействовать на нее, изменяя и преобразовывая окружающую среду в соответствии со своими собст­венными потребностями и влечениями.

Таким образом, А. Р. Лазурский предусмотрел возможность направленности преобразовательного эффекта в результате социально-психологической адапта­ции личности как на изменение и перестройку личностной структуры (первый и второй уровни), так и вовне.

Аналогичные идеи высказывает Ж. Пиаже, по мнению которого условием ус­пешной адаптации можно считать оптимальное сочетание двух аспектов социаль­ной адаптации: аккомодации как усвоения правил среды и ассимиляции как пре­образования среды.

Н. Н. Милославова характеризует типы адаптации в связи с уровнем соответ­ствия личности внешним условиям, «врастания в среду», не включая процесс пре­образования, воздействия личности на среду:

уравновешивание — установление равновесия между средой и индивидом, ко­торые проявляют взаимную терпимость к системе ценностей и стереотипам друг друга;

псевдоадаптация сочетание внешней приспособленности к обстановке с от­рицательным отношением к ее нормам и требованиям;

приноравливалие признание и принятие основных систем ценностей новой ситуации, взаимные уступки;

уподобление — психологическая переориентация индивида, трансформация прежних взглядов, ориентации, установок в соответствии с новой ситуацией.

Индивид может последовательно пройти все эти этапы, постепенно все более «врастая» в социальную среду от стадии уравновешивания до стадии уподобле­ния, а может остановиться на какой-то из них. Степень включенности в адаптаци­онный процесс зависит от ряда факторов: от степени «герметичности» личности, от характера ситуации, от отношения индивида к ней и от жизненного опыта адап­тирующегося.

Различия в способе индивидуальной жизни предполагают построение различ­ных стратегий, ведущим параметром которого К. А. Абульханова-Славская счита­ет активность как внутренний критерий личности в реализации ее жизненной программы. В качестве основания для описания различных стратегии личности К. А. Абульханова-Славская предлагает распределение инициативы и ответствен­ности как индивидуальный способ реализации активности. Личность, в структуре которой преобладает ответственность, всегда стремится создать себе необходи­мые условия, заранее предусмотреть, что нужно для достижения цели, подгото­виться к преодолению трудностей, неудач. В зависимости от уровня притязаний и направленности люди с развитой ответственностью могут проявлять различные способы самовыражения. Так, человек исполнительного типа обладает низкой ак­тивностью самовыражения, неуверен в своих силах, нуждается в поддержке окру­жающих, ситуативен, подчинен внешнему контролю, условиям, приказам, сове­там; он боится перемен, неожиданностей, стремится зафиксировать и удержать достигнутое.

Другой тип личности, с высокой ответственностью, получает удовлетворение от выполненного долга, самовыражается через его выполнение, его жизнь может быть распланирована до мельчайших деталей; ежедневное, ритмичное выполнение запланированного круга обязанностей приносит ему но окончании дня чувство удовлетворения; в жизни таких людей отсутствуют далекие перспективы, они не ждут ничего для себя, но всегда готовы выполнить чужие требования.

Люди с иного рода жизненной ответственностью могут иметь и друзей, и зна­комых, но вследствие чувства «один на один» с жизнью исключают как какую-либо ориентацию на поддержку и помощь со стороны других людей, так и возможность брать на себя ответственность за других, поскольку, по их мнению, это увеличива­ет их зависимость и связывает свободу самовыражения. Ответственность таких людей реализуется в самых разных ролях.

Личность с развитой инициативой находится в состоянии постоянного поиска, стремится к новому, не удовлетворяясь готовым, заданным, руководствуется в основном только желательным, интересным, «загорается» идеями, охотно идет на любой риск, но, столкнувшись с новым, отличным от воображаемого, от создан­ных им планов и замыслов, не может четко обозначить цели и средства, наметить этапы в реализации планов, отделить достижимое от недостижимого. Для ини­циативной личности чаще всего важны не результаты, а сам процесс поиска, его новизна, широта перспектив. Такая позиция субъективно создает разнообразие жизни, ее проблемность и увлекательность.

Можно выделить различные типы инициативных людей в зависимости от их склонности принимать на себя ответственность. Одни из них предпочитают де­литься с окружающими своими проектами, предложениями, идеями, интенсивно вовлекать людей в круг своих творческих поисков, брать на себя ответственность за их научную и личную судьбу. Этим людям свойственно гармоничное сочетание инициативы и ответственности. Инициативность других людей может ограничи­ваться благими намерениями, а замыслы не претворяются в жизнь. Целостность или частичность их активности зависит от характера их притязаний и степени связи с ответственностью.

Человек, у которого инициативность является жизненной позицией, постоян­но идет на поиск новых условий, на активное изменение жизни, расширяет круг жизненных занятий, дел, общения; он всегда выстраивает личностную перспекти­ву, не только обдумывает что-то новое, но и строит многоступенчатые планы, реа­листичность и обоснованность которых зависят уже от степени ответственности, уровня развития личности.

У людей, сочетающих инициативу и ответственность, стремление к новизне и готовность к неопределенности, связанной с риском, сбалансированы; они посто­янно расширяют свое семантическое и жизненное пространство, но могут уверен­но распределять его на необходимое и достаточное, реальное и желаемое. Ответст­венность для такого человека предполагает не только организацию деятельности, но и возможность не жить ситуативно, а сохранять автономию и возможность проявить инициативу.

Е. К. Завьялова и С. Т. Посохова различают индивидуальные стратегии адапта­ции в связи с поисковой активностью, направляемой человеком на совершенствование системы взаимодействия с окружающей средой и самим собой. Пассивная стратегия наиболее характерна для людей, находящихся в состоянии социального или эмоционального шока, и проявляется в стремлении человека сохранить себя прежде всего как биологическую единицу, оставить неизменным прошлый образ жизни, использовать отлаженные и ранее эффективные стереотипы взаимодейст­вия с окружением и самим собой. Ядром пассивной стратегии адаптации являются негативные эмоциональные переживания: тревога, фрустрация, ощущение утраты, непреодолимости преград; прошлое кажется прекрасным независимо от реальности, настоящее воспринимается драматично, помощь ожидается извне; учащают­ся агрессивные реакции по отношению к окружающим и к себе; человек боится взять на себя ответственность за принятие рискованных решений.

Пассивная стратегия адаптации обусловливается рядом личностных свойств и, в свою очередь, формирует определенный тип личности, доминирующее положение в структуре которой занимают сверхосторожность, педантичность, ригидность, предпочтение регламентации всякой творческой активности и свободе решений, ориентация на принятие коллективно выработанного решения, тяга к обезличи­ванию, безоговорочному принятию социальных норм, ответственное выполнение привычных обязанностей.

В случае возникновения новых форм взаимодействия человека с природой, об­ществом, самим собой реализуется активная стратегия адаптации — стратегия, центрированная на совершаемых самим человеком внутриличностных и внешних социальных перестройках, на изменении прежнего образа жизни, на преодолении трудностей и разрушении неудовлетворяющих отношений; при этом человек ори­ентируется на собственные внутренние резервы, готов и способен отвечать за свои действия и решения. В основе активной стратегии адаптации лежат реалистиче­ское отношение к жизни, способность видеть не только негативные, но и позитив­ные стороны действительности; человек воспринимает преграды как преодолимые. Его поведению и деятельности свойственны целенаправленность и организован­ность; активное, преодолевающее поведение сопровождается преимущественно позитивными эмоциональными переживаниями. Центрированная на преодоле­нии, активная стратегия, так же как и пассивная, формирует определенный психо­логический портрет личности: социальная направленность действия и решений, социальная уверенность и уверенность в себе, высокая личная ответственность, самостоятельность, коммуникабельность, высокий уровень притязаний и высо­кая самооценка, эмоциональная устойчивость.

Сопоставляя рассмотренные подходы, можно в общем и целом определить стра­тегию социальной адаптации как преимущественный способ построения субъек­том своих отношений с окружающим миром, другими людьми и самим собой в ре­шении жизненных задач и достижении жизненных целей.

При оценке этой стратегии необходимо рассмотреть сферу субъективных от­ношений личности: а) отношение к себе, оценка своей успешности, принятие себя;

б) интерес к окружающим и общению с ними, отношение к окружению и людям в целом, принятие других людей, представление об их оценке личности, позиция в общении (доминирование или ведомость) и в конфликтных ситуациях; в) пози­ция в отношении мира в целом, которая может проявляться в предпочтении тех или иных переживаний, отражающихся в уровне притязаний личности, ее способе возложения ответственности и отношении к будущему (открытость будущему или страх перед будущим, замыкание на настоящем).

Заключая вышесказанное, в рамках психоаналитического направления соци­альная адаптация трактуется как гомеостатическое равновесие личности с тре­бованиями внешнего окружения (среды). Социализация личности определяется вытеснением влечения и переключением энергии на санкционированные обществом объекты (3. Фрейд), а также как результат стремления личности компенсиро­вать и сверхкомпенсировать свою неполноценность (А. Адлер).

В рамках гуманистического направления исследований социальной адаптации выдвигается положение об оптимальном взаимодействии личности и среды. Основ­ным критерием адаптированности здесь выступает степень интеграции личности и среды. Целью адаптации является достижение позитивного духовного здоровья и соответствия ценностей личности ценностям социума. При этом процесс адаптации не есть процесс равновесия организма и   построения субъектом

 Социальная адаптация подразумевает способы приспособления, регулирования, гармонизации взаимодействия индивида со средой. В процессе социальной адаптации человек выступает как активный субъект, который адаптируется к среде в соответствии со своими потребностями, ресурсами, стремлениями и активно самоопределяется. Процесс социальной адап­тации предполагает проявление различных комбинаций приемов и способов, стра­тегий социальной адаптации.

Стратегия социальной адаптации представляет собой индивидуальный спо­соб адаптации личности к обществу и его требованиям, для которого являются определяющими влияния опыта ранних детских переживаний, неосознанных ре­шений, принятые в соответствии с субъективной схемой восприятия ситуаций. сознательным выбором поведения в соответствии с целями, стремлениями, по­требностями, системой ценностей личности.

Контрольные вопросы

1. Почему именно проблема адаптации так активно разрабатывается в психоло­гии и других науках о человеке?

2. Адаптация — это процесс или результат?

3. Проблема адаптации — это изначально биологическая, психологическая или социальная проблема?

4. Как вы можете пояснить выражение 3. Фрейда: «Болезнь — это симптом циви­лизации»?

5. Что мог иметь в виду русский философ Н. Бердяев, говоря, что «культура все­гда была великой неудачей жизни»?

6. Какова роль бессознательного в осуществлении процесса адаптации?

7. Какова может быть «цена» адаптации?

 

Глава 2 Общая теория социальной работы

Теория социальной работы с точки зрения общей теории систем

Развитие социальной работы как профессиональной обла­сти скорее схоже с развитием медицины, чем психологии, в том смысле, что динамика развития была не от теории к практике, а от практикования к попыткам объяснить полу­ченные эффекты.

Если как практика социальная работа возникла раньше научного периода в психологии — примерно в 70-х гг. XIX в., то теоретическое осмысление ее результатов и развитие навы­ков шло под большим влиянием и параллельно с развитием теории психоанализа (вплоть до конца 1940-х гг. психо­динамический и Эго-психологический подходы были до­минирующими в индивидуальной социальной работе, т. е. в работе с одним клиентом, а не с группой; «social casework») и позже теории социальной психологии, теории научения, теории стресса и других психологических концепций. Во­прос, достигла ли социальная работа научного периода сво­его развития, заслуживает особого рассмотрения, посколь­ку на Западе она уже давно является отдельной научной дисциплиной наряду с психологией, социологией, психиат­рией и др., а в нашей стране ее неожиданное бурное разви­тие носит характер повсеместного образования в этой обла­сти в условиях недостаточно развитой системы социальной работы как научно обоснованной практики.

Относительно социальной работы многие десятилетия даже в странах, где существовали уже развитые формы со­циальной работы, направленные не на локальную сервис­ную службу, а на самоусиление человека и помощь ему в нахождении собственных ресурсов, в первую очередь пси­хологических, шла дискуссия по поводу того, возможно ли создание собственной теории социальной работы пли это практическая область, где необходимы «простое высокая мо­тивация и практические навыки помощи страдающим лю­дям.

Сторонники научного подхода в данном вопросе придерживаются взгляда, что в любой практике не существует абсолютной неизменной и единственно адекват­ной теории, но в основе любой практики, особенно касающейся трансформации социальных и психологических процессов, должна лежать концепция, обобщаю­щая и объясняющая цели и механизмы изменений. Только в этом случае можно говорить о профессиональном развитии данной области практики.

Практика является профессиональной в той степени, в которой она санкцио­нирована обществом. Получение санкций на практику и обучение в конкретной предметной области подразумевает, что эта область деятельности может проде­монстрировать свою интегрированность, предъявить свою  теорию, работать в соответствии с ней и разработать свои профессиональные навыки. Профессиональная интегрированность предполагает, что специалисты данной области работают согласно общим для них, разделяемых ими и внутренне взаимосвязанным ценностям (можно заметить, что различные профессиональные и предметные области обладают различной сте­пенью интегрированности в этом смысле: это зависит от ряда факторов). Это от­носится в равной степени как к психологии, так и к социальной работе.

Наличие теории подразумевает, что профессиональная деятельность осуществля­ется в соответствии с осознаваемыми, предсказуемыми и рациональными послед­ствиями определенных действий. Профессиональными можно назвать те навыки, которые обеспечивают максимально возможное соответствие между действиями и намерениями, целями действий. Для общества профессиональную практику де­лает уникальное сочетание убеждений как сформулированных ценностей, которые исповедуют профессионалы, их знаний и навыков.

Основной задачей профессионалов является обеспечение развития этих трех составляющих, определение и переопределение ценностей, которые лежат в осно­ве их деятельности. Сферой их деятельности и ответственности является расши­рение теоретической области для понимания существа наблюдаемых процессов. Развитые профессиональные сообщества также помогают своим членам приобре­сти и поддерживать необходимые и адекватные профессиональные навыки.

Итак, в основе любой практики должна лежать ее теоретическая модель. Мо­делью мы будем называть символическую репрезентацию воспринимаемого фе­номена. Как считает крупный американский теоретик социальной работы П. Медоуз, создавая модель, мы концептуально помечаем каждую часть наблюдаемого комплекса. Более того, это включает замещение некоторых частей комплекса не­которыми репрезентациями или символами. Каждая модель является паттерном символов, правил и процессов, которые приняты как соответствующие — частично или полностью — существующему изучаемому комплексу. Каждая модель обуслов­лена, таким образом, некоторой соотнесенностью с реальностью и некоторой верифицированностью модели по отношению к реальности. Модели могут класси­фицироваться по различным основаниям. Так, по уровню своей абстрактности они могут заполнять континуум от иконических или пиктографических моделей через описательные модели различных уровней абстрактности до математических моделей. Модели могут также различаться по характеру метафор, которые они используют (известными примерами являются механистические и организмические модели). Ряд авторов считают, что в области наук о человеке возможны  и допустимы модели, где используются метафоры различных типов, если ученый осознает, какие метафоры для каких целен он использует. Но модели любого типа и вида имеют свои как ценности, так и ограничения.

Поскольку социальная работа имеет дело не только с индивидуумами, но и группами и сообществами, представляется важным определить ряд характери­стик, являющихся общими как для индивидуума как системы, так и для группы и сообщества как системы. Г. Херн, одним из первых начавший разрабатывать си­стемный подход в социальной работе, считает, что если в качестве метафоры из­брать организмическую модель, то можно взять следующие характеристики:

1. Человеческие системы обмениваются материей со своим окружением, и эта материя может быть как информацией, так и энергией.

2. Энергия может поступать как изнутри системы, так и из ее окружения.

3. Поведение человеческих систем характеризуется целеполаганием.

4. В характеристиках состояния этих систем отражается их перемещение в про­странстве.

5. Они могут достигать тех же самых характеристик состояния благодаря различ­ным первоначальным, исходным, условиям благодаря варьирующимся влия­ниям энергии и информации.

6. Как для отдельного человеческого существа как системы, так и для агломера­ций людей характерным является внутреннее взаимодействие важных функ­циональных процессов, позволяющих им оставаться в устойчивом состоянии.

7. В их функционировании можно обнаружить тенденцию к развитию механиза­ции, т. е. ряд процессов в их развитии обнаруживает тенденцию функциониро­вать все более и более фиксирование.

8. Человеческие системы обнаруживают сопротивление к любому нарушению их устойчивого состояния.

9. Они способны в некотором диапазоне приспосабливаться к внешним и внут­ренним изменениям.

 10. Они могут продуцировать себе подобные системы.

Это описание может быть рассмотрено как некоторое упрощение, но оно дает основу для рассматривания человеческих систем как организмических, т. е. от­крытых. Подобная модель может быть с успехом использована для описания про­цессов, происходящих в социальной работе. Кроме того, представляет интерес рассмотрение и закрытых человеческих систем: в литературе не встречается по­добных теоретических исследований, но практика показывает, что человеческие системы могут по крайней мере проявлять качества закрытых систем как на уров­не индивидуума (например, аутистические личности), так и на уровне агломера­ций — групп и сообществ (например, секты). Полемика между сторонниками тео­рии и сторонниками эмпиризма понятна и заслуживает, безусловно, уважения;

в развитии теории социальной работы разгар этой полемики приходится на 1950-60-е гг., затем, возможно под влиянием новых достижений в психологии лично­сти, в социальной работе наступит новый расцвет эмпиризма, но уже на более вы­соком уровне. В защиту сторонников эмпиризма уместно привести цитату из из­вестной своей полемичностью работы В. Лутца: «Понятия и принципы, лежащие в основе практики социальной работы со случаем» (Lutz, 1956): «...эмпирический опыт богаче, чем любая теоретическая система, пытающаяся его описать. Челове­ческое существо в любой данный момент может быть описано как химическая физическая, биологическая или личностная система, а также как часть различных социальных систем. Ни одно систематическое описание не является исключи­тельно "верным". Каждое является удовлетворительным и предпочтительным пу­тем описания в соответствии с некоторыми научными и практическими целями феноменов. Принять позицию, что какая-либо отдельная концептуальная рамка (frame of references) полно и адекватно описывает феномены, — это значит навя­зать законченность эмпирическому опыту, что может быть правомерно только в отношении абстрактных теоретических систем. Подобная эмпирическая завер­шенность, безусловно, остановит продвижение вперед научного знания и эффек­тивности практики».

Развитие профессиональных стандартов в социальной работе

В зависимости от стадии своего развития в различные временные интервалы со­циальная работа рассматривалась самым различным образом: начиная с психиат­рической помощи на дому (1870-е гг., США), когда от социальных работников требовались навыки, близкие к навыкам патронажных медицинских сестер, и кон­чая участием в формировании государственных программ социального развития общества (примером последнего может служить модель     социальной работы в Дании). В каждом конкретном обществе в зависимости от его потребностей и от степени  осознания им этих потребностей (второе часто игнорировалось в истории нашего государства) концепция соци­альной работы носит специфический, порой уникальный характер. Это, разумеется, не снижает, а скорее обостряет необходимость создания общей теории социаль­ной работы, где были бы предусмотрены возможные теоретические и прикладные модификации, отражающие конкретные социальные и психологические условия, в которых данная модель применяется.

Оглядываясь на историю развития социальной работы за рубежом, нетрудно заметить, что первоначально социальная работа была очень тесно связана с соци­альными науками. Так, Г. Стейн напоминает, что первая Национальная конферен­ция социальных работников в Америке была организована Американской ассо­циацией социальных наук (ASSA) в 1870 г. И хотя уже в 1879 г. социальная работа выделилась как отдельная область, вплоть до 20-х гг. XX в. она оставалась под влиянием социологии, экономики, политических наук как в США, так и в развитых странах Западной Европы. Начиная же с 1920-х гг., под влиянием распростране­ния идей психоанализа социальная работа драматически изменила свою ориента­цию, на первый план выступила работа с конкретным человеком (social casework, но уже не столько в традициях психиатрического или диагностического подхода, сколько психодинамического: как сформулировали это теоретики и практики со­циальной работы, в частности Г. Стейн, «не человек является проблемой, а у него есть проблема». Психодинамический подход и социальной работе неоднократно анализировался в зарубежной литературе, он может именоваться как «психодинамический подход», «психодинамическое консультирование», «психодинамическая работа со случаем» (psyhodynamic casework), психосоциальный подход. В чем боль­шинство теоретиков согласны между собой, так это в том, что социальная работа впитала в себя следующие идеи 3. Фрейда и его последователей (особенное место отводится теории О. Ранка, а также Д. Боулби, Э. Эриксона, М. Кляйн):

·              принятие опыта клиента и ситуации, в которой он находится;

·              учет предыдущего опыта отношения клиента со значимыми близкими, особен­ное внимание уделяется травмам отрыва от матери, недостатку привязанности, проблемам сепарации;

·               роль желаний и контржеланий клиента;

·               сопротивление изменениям;

·               необходимость усиления Эго.

Заметим, что данные формулировки идут именно из работ по теории и практи­ке социальной работы, поэтому они несколько отличаются от принятых в психо­логической и психоаналитической литературе.

Другим фактором, повлиявшим на развитие методологии социальной работы, явились социально-экономические изменения в довоенных Америке и Европе. Великая депрессия 1930-х гг. послужила сильным толчком для развития новых, более активных методов работы в сообществах, группах, семьях. Кроме того, нача­лась эра эмпирических исследований в области прикладных социальных исследо­ваний. Интересно, что в СССР примерно в этот же период педологи работали с беспризорными детьми на грани психологии и, казалось бы, социальной работы, хотя этот термин и не употреблялся, поскольку социальных проблем официально не существовало, были только «пережитки прошлого» и «родимые пятна капита­лизма». Однако в целом это был период, когда по меткому выражению Хоффмана "сырой" исследовательский эмпиризм прикладывался к не менее "сырому" слу­жебному прагматизму» (Ноffman, 1955). Объектами исследований в социальной работе становились и социальные процессы (разрабатывались методы сбора и ре­гистрации информации, различные по степени вмешательства в ситуацию методы, совершенствовались методы наблюдения и пр.), и сами службы помощи, напри­мер создавались критерии для оценки их эффективности, накапливался опыт организации агентств по работе с определенным, актуальным в данный момент типом проблемы. Все более совершенные методы применялись для исследования неизвестного пока содержания феноменов социальной работы.

Послевоенный период характеризовался огромным энтузиазмом в отношении возможностей социального обновления в странах Западной Европы и в Америке. Семья, дети как ценности обрели новое звучание: много надежд возлагалось на внимательное отношение к развитию ребенка (напомним, что послевоенное поко­ление детей, получивших это «посттравматическое» гипервнимание родителей, в 1960-е гг. вышло на улицы во время знаменательных студенческих волнений, ко­торые коснулись даже стран Восточной Европы). Ряд ученых, работавших в смеж­ных с социальной работой областях, начинают идентифицировать себя с ней и по­свящают свой талант области социальной работы. После периода «залечивания» острого горя и ран Второй мировой войны, в чем социальные работники оказа­лись незаменимыми (работа с сиротами, беженцами, эмигрантами, инвалидами), начинают формироваться долгосрочные социальные проекты: как исследователь­ские (некоторые из них длятся до сих пор, например лонгитюдные исследования детей, потерявших родителя, или семей, где дети проявили девиантное поведе­ние), так и прикладные программы помощи и развития. Так же как и в психо­логии, возникает новая волна интереса к проблемам личности, начинают рождать­ся новые психотерапевтические теории, в социальной работе накапливается все больше эмпирических знаний об индивидуальном поведении людей и групп. Есть серьезные основания полагать, что теоретическая психология личности, и особенно психотерапия, на Западе в этот период развивались не только благодаря экспери­ментально полученным данным, но и обогащались эмпирическим опытом армии социальных работников, опыт которых был значительно более разносторонним, чем опыт сравнительно немногочисленных психотерапевтов. В середине 1950-х гг. Э. Гринвуд, анализируя этот процесс, отмечал все более и более ощущаемый не­достаток собственных теоретических построений в социальной работе и что «прак­тический опыт был накоплен в основном методом проб и ошибок, грубо эмпири­ческим и прагматическим способом».

И теоретические работы начинают появляться: вторая половина 1950-х гг. зна­менуется появлением обобщающих трудов по индивидуальной социальной рабо­те — по работе со случаем и консультированию (Aptekar, The Dynamics of Casework and Counseling, 1955), по процессу принятия решений в индивидуальной социаль­ной работе (Реrlman, Social Casework — А Рrоblет-Solving Process, 1957), по работе с группами (Saloshin? Development of  an Instrument for the Analusis of the Social Group Method in a Therapeutic Setting, 1954) и сообществами (Ross, Соттиnitу ОrgаnizаtioпТhеоrу апd Рriпciples, 1955). Этот период концептуализации эмпи­рического и экспериментального опыта, получаемого в социальной работе, про­должается и поныне и пока далек от завершения.

Уже на ранних стадиях развития социальной работы стало очевидным, что че­ловеческая индивидуальность конкретного социального работника накладывала существенный отпечаток на процесс оказания помощи, поэтому многие теоретики обсуждали вопрос о соотношении искусства и науки в этой профессиональной области. В послевоенные годы, когда вопрос о теоретических основаниях соци­альной работы стал серьезно разрабатываться, многие авторы сошлись во мнении, что это область и не чистого искусства, и не только прикладной науки, а скорее категория научно обоснованного искусства, хотя уже в это время ряд авторов на­стаивали на необходимости поиска логических императивов, а не только эмпири­ческой реальности в практике социальной работы. Так, Г. Стейн писал: «Социаль­ная работа черпает свои знания из науки, но свой дух — из философии, религии, этики, моральных ценностей, а свой метод, по крайней мере частично. — из непостигнутых (или непостижимых) нюансов человеческих отношений. Совершенно очевидно, что в социальной работе есть место искусству, потому что не вся она есть наука; и хотя мы должны постоянно стремиться развивать научную базу на­шей работы, мы не должны (даже если бы мы могли) умалять значение эстетиче­ского или этического компонента» (Stein, 1955, р. 148). Он также подчеркивал, что поскольку роль навыков в социальной работе чрезвычайно велика, именно это сближает ее с искусством и делает ее более сложной по сравнению с другими чи­сто прикладными науками.

В развитии любой профессиональной области время от времени возникает дисбаланс между теорией и практикой: практика является двигателем теории, поскольку накапливает факты и реагирует на изменение потребностей общества и условий окружающей среды, но в то же время отсутствие развитой теории оставляет профессиональную практику на уровне ремесла или конгломерата отдельных приемов.

   Как уже упоминалось, социальная работа проделала этот путь развития от ремесла к профессии, хотя до сих пор существуют сторонники точки зрения, что это ремесло. Г. Койл считает, что отличительными особенностями профессии (и это в равной мере относится и к профессии психолога-консультанта, хотя Койл раз­мышляла о проблемах профессионализма в социальной работе) являются следующие черты:

·              наличие разработанного, развитого и верифицируемого объема знаний;

·              установление профессиональных стандартов;

·              рост профессионального самосознания;

·              значительный вклад в жизнь и развитие общества (Соу1е, 1947, р. 81-97).                Согласно этим критериям, считали автор и другие его сторонники, социальная  работа в своем развитии определенно достигла этого уровня (заметим, что речь шла о ситуации в послевоенной Америке).

Иная точка зрения, которая также беспокоит сторонников развития профес­сионализма в социальной работе, заключается в том, что на социальную работу смотрят как на конгломерат знаний (а уже не просто навыков), почерпнутых из других смежных областей. Так, А. Кан описывает социальную работу в тот период как слияние следующих составляющих:

• положения, заимствованные из психиатрии и некоторых областей психологии или несущие их глубокий отпечаток;

• положения, заимствованные из социологии, социальной антропологии, а так­же выхваченные из некоторых других областей или несущие их глубокий отпе­чаток;

• несомненно, некоторые оригинальные идеи о том, как работать в тех или иных ситуациях со случаем, группой или сообществом;

 • методы, техники и установки, несомненно, пришедшие из администрирования. статистики и социальных исследований;

• положения, заимствованные из прогрессивного образования или несущие его глубокий отпечаток (Каhn, 1954, р. 197).

Разумеется, проблема не в том, что эти источники неадекватны: наоборот, на наш взгляд, практика социальной работы наполнила новым смыслом, оживила и развила многие теоретические положения и модели смежных наук. Проблема за­ключается в отсутствии собственного теоретического аппарата, что может вести к ряду искажений как в теории, так и в практике социальной работы.

Безусловно, оригинальная теория профессиональной деятельности, во-первых, Должна оперировать понятиями о своих собственных, а не заимствованных, теоретических и прикладных задачах и функциях, поскольку теоретические разработ­ки, сделанные в смежных областях (например, в психологии, в социологии), не яв­ляются достаточными для социальной работы; более того, социальная работа как практика во многом обогатила эти и другие области знания о человеке и обществе в целом. Интересно, что эта первоначальная междисциплинарность социальной работы до сих пор прослеживается в факте существования различных точек зре­ния на ее предмет: если прослеживать границу и определять отличия социальной работы от социологии, то создается одно определение предмета социальной рабо­ты, если идти от другой ее ближайшей смежной области — психологии, то предмет социальной работы видится иначе. Так, например, западные социологи видят раз­личия между социологией и социальной работой в «разделении ответственно­сти»: социология как социальная наука ставит своей задачей поиск общих законо­мерностей развития общества, тогда как социальная работа занимается вопросами взаимоотношений между общественными процессами и конкретными элемента­ми, составляющими этого общества. Кроме того, если социология занимается во­просами всех условий общественного развития, то социальная работа ставит во главу угла условия, ведущие к ситуациям социальных дисфункций, когда общест­во по каким-то причинам (которые и должны быть предметом исследования) не справляется со своими функциями.

Важной является динамика представлений о предмете социальной работы. Ес­ли довоенный период характеризовался большим вниманием к прагматическим проблемам, с которыми сталкивались социальные работники, то в послевоенный период параллельно с бурным развитием альтернативных психоанализу направ­лений в психологии личности и психотерапии социальная работа стала приобре­тать все более психологическое содержание как практика и все чаще для интер­претации накапливаемого опыта стали привлекаться психологические концепции. Эта тенденция психологизация социальной работы в ее определенных разделах простирается вплоть до современного периода, когда пишутся труды по «лечению в социальной работе» (например,Turner, Social Work Treatment, 1979), по психодиагностике в социальной работе, а практическая подготовка социальных работни­ков складывается из разнообразных тренингов по навыкам вмешательства (intervetion skills) в ситуацию, требующую помощи, по умению слушать клиента и т. д. Вообще же, если смотреть «из психологии» на предмет социальной работы, стано­вится очевидным, что задачи прикладной (социальной, клинической, возрастной, педагогической) психологии и социальной работы перекрещиваются в сфере изу­чения и создания оптимальных условий развития, обучения, труда, общения чело­века, групп и сообществ. Так, одно из определений предмета социальной работы, данное Г. Маасом, предполагает, что в социальной работе «основное знание фо­кусируется на поведении человека в стрессовых условиях» (Мааs, 1957, р. 15), а именно на изучении динамики стрессовых ситуаций, и особенно на путях пре­дотвращения или улучшения этих ситуаций, а также на изучении оказываемых ими воздействий на человека. Несколькими годами ранее Г. Маас и М. Волине определили социальную работу как «предотвращение и снижение социально и психологически опасных эффектов кризисных ситуаций» (Maas,Wolins 1954, р. 215) и, очевидно, они видели функцией социального работника обеспечение протекания (facilitating) этих процессов предотвращения (профилактики) и улуч­шения. Э. Гринвуд вслед за Г. Бисноisnо, 1952) видит функции социальной работы «в помощи достижения людьми таких взаимоотношений, которые способ­ствуют реализации их потенциала как человеческих существ в соответствии с их культурными обычаями и ценностями»; и далее, если такие отношения по каким-либо причинам разрушаются или есть такая опасность, то функции социальных работников становятся принципиально важными для: а) по­мощи в создании необходимых, желаемых общественных ресурсов или в активи­зации уже существующих ресурсов; б) помощи людям в использовании имеющих­ся ресурсов. Роль социального работника, таким образом, видится в объединении различных стратегий для улучшения функционирования социальной службы, ко­торую он представляет, оставаясь при этом представителем своей профессии и действуя в интересах своего общества.

Г. Херн подчеркивает, что «взаимоотношения являют­ся сущностью социальной работы, будучи как ее целью, так и ее средствами» (Неагn, 1958, р. 30), поскольку целью является установление и поддержание приемлемых отно­шений между клиентом и обществом, а средствами явля­ются те отношения, которые устанавливает социальный работник с клиентом, и то влияние, которое социальный работник оказывает на отношения клиента с окружающей действительностью. Заметим, насколько это определение неотличимо от современного понимания сущности психо­логической помощи. Объектом этого может быть, конеч­но, не только отдельный человек, но и группа или сообще­ство, тем не менее главной целью остается установление и использование эффективных взаимоотношении, равно как и неизменным остается основной метод социальной работы, а именно то, как социальный работник видит, вос­принимает клиента (индивидуума, группу, сообщество). Такая постановка вопроса, естественно, вызывает ряд воз­ражений; так, сам Г. Херн констатирует разрыв между сте­пенью теоретической оснащенности социальной работы с индивидуальным клиентом, где используются теория, на­пример, психосексуального развития для описания физи­ческого и эмоционального развития, и между работой с группой, где подобного описания не создано. Вообще, уже на этот период можно констатировать, что со­циальные науки отстали от психологических в своих возможностях служить ба­зой для теории социальной работы. Практика показала, что структурный подход к объяснению социальных явлений не обладает достаточной объяснительной силой и не может в достаточной степени оснастить социального работника в практиче­ской деятельности. Необходимость наряду со структурным динамического подхо­да к пониманию влияния общества на «клиента» (индивидуума, группу, сообще­ство, с которыми работает социальный работник) и «клиента» на общество становилась все более очевидной. Обобщая этот период дискуссии о предмете социальной работы, следует возразить, что социальная работа как наука в совре­менный период должна иметь своим предметом не только человека в неблагопри­ятных условиях: в этом случае она могла бы с успехом остаться частью психоло­гии, а также неклинической психотерапии. Уникальностью предмета социальной работы является то, что она занимается процессом, имеющим место между эле­ментами таких систем, как человек—человек в контексте группы или (сообщест­ва, человек—группа, человек - (со)общество. Группа - (со)общество, сообщество-­общество. Осуществление этого процесса, позитивность и эффективность его ха­рактера как раз и зависят от степени разработанности теории и практических ме­тодов социальной работы в обществе, а также от степени соответствия теории и практики нуждам именно данного конкретного общества. Таким образом, необхо­димость общей теории, учитывающей специфику потребностей конкретного об­щества как системы и его конкретных составляющих (человек, группа, сообщест­во) как подсистем, снова становится очевидной.

С другой стороны, поспешное создание собственной теории социальной рабо­ты может привести к тому, что какая-либо одна теория начнет довлеть над осталь­ными возможными теоретическими построениями. Теория не должна рассматри­ваться как сгес1о (т. е. как вероучение), или как абсолютное знание, а скорее как определенным образом организованная концептуальная рамка для построения последовательных гипотез. Такой подход позволяет: а) значительно расширить число возможных предлагаемых для верификации гипотез; б) избежать, по выра­жению А. А. Крылова, возможной и столь знакомой отечественным ученым «моноконцептуальности» в гуманитарных и социальных науках; в) создать условия для возникновения новых теоретических построений, релевантных для данной области в конкретный период ее развития.

Последствиями абсолютизации теории являются также, как известно, застой, стерильность и стагнация в науке. Безусловно, отношение к теории как к полити­ке (т. е. как к наиболее возможной в данный момент аппроксимации имеющегося знания к изучаемой реальности) порождает ряд сложностей, таких как возмож­ные неопределенность и дезорганизация в теоретических построениях, но в то же время оно позволяет научному знанию оставаться открытым новому опыту и со­хранять способность внутренне развиваться.

Социальная работа в истории развития своего предмета претерпела ряд ради­кальных изменений фокуса исследования, самым серьезным таким изменением является смещение внимания от причин к функции: от поиска и излечения при­чин дисфункций к созданию работающей адекватной программы ответственности общества за дисфункцию. В это время все больше внимания уделяется помощи в обеспечении прав человека через улучшение функционирования служб соци­альной работы. Прежние модели «помощи нуждающимся» становятся все менее популярными: практика социальной работы отражает все более развивающуюся демократическую этику, что проявляется в понимании социального благополу­чия как «права» всех и каждого, а не «дара» привилегированных непривилеги­рованным, хотя верно и то, что социальные работники и по сей день отождествля­ют себя с давней традицией беспокойства и ответственности за нужды людей и социальные стрессы. Все социальные программы независимо от того, спроектиро­ваны ли они для нужд индивидуумов, групп или сообществ, направлены на то, чтобы освободить скрытые ресурсы и увеличить возможности каждого человека сделать свою жизнь более полной, более социально полезной и чтобы увеличить силы общества для создания такой структуры, которая сделает социальную само­реализацию более возможной для всех членов общества.

Научный период в социальной работе начался с постановки во главу угла ме­тода работы: это связано с именем и трудами американского ученого М. Ричмонд, которая заложила основы «работы со случаем» (social workcase), т. е. такое взаи­модействие социального работника с клиентом, когда имен­но последний, а не какие-либо другие люди и факторы (материальная помощь клиенту, его обучение, интересы службы социальной работы, успех программы и т.п.) ста­новятся центром внимания (Richmond, 1917). Многое в методе работы со случаем естественным образом, так как речь идет о 20-х гг. XX в., было почерпнуто из открытий психоанализа, о чем пишут теоретики и практики социальной работы: этому, так же как и влиянию со стороны других школ, будет посвящена следующая глава.

Однако Ричмонд ввела в практику работы со случаем и новый, не менее важ­ный компонент социального диагноза, что на десятилетия стало основой для метода оценки социальным работником ситуации, в которой находится клиент. Большинство специалистов сходятся в том, что начиная с периода 1920-х гг. зада­чи выполнения социальных программ помощи нуждающимся все чаще становят­ся вторичными но отношению к таким целям, как индивидуальное самоусиление клиента и повышение его способности пользоваться общественными ресурсами и возможностями.

С именем другого известнейшего американского социального работника Вирджинии Робинсон связано новое, альтернативное диагностическому направлению функциональное направление (Robinson, 1930). Функциональная социальная ра­бота отличалась от структурной в основном двумя аспектами. В психологическом аспекте она отличалась тем, что исходила не из психологии заболевания (psyhology of illeness), а из психологии роста (psyhology of growth), где подчеркивалась роль творческого потенциала человека, а также место социальных и культурных фак­торов в его развитии. Это ставило в центр профессиональных взаимоотношений не социального работника, а клиента; роль же социального работника виделась уже не столько в оценивании степени «нормальности» и социальной дееспособно­сти клиента, а также мер по его излечению, сколько в предоставлении ресурсов (собственных — как социального работника и как представителя агентства) в его распоряжение для обеспечения его роста. Подчеркнем, что в данном случае име­ются в виду не психологические, а социальные цели роста, хотя многие социальные работники, включая Робинсон, находились под большим влиянием работ О. Ран­ка, который являлся одной из наиболее ярких фигур в раннем психоаналитиче­ском движении. Функциональная социальная работа стала основой для деятель­ности различных агентств и служб вплоть до настоящего времени; сторонники этого подхода удовлетворяются детальным продумыванием и планированием прин­ципиальных моментов в функционировании служб социальной работы и открыто заявляют, как, например, современный ведущий специалист в британской соци­альной работе Р. Смолли, что под теорией социальной работы понимают «обосно­ванный план действий» (Smallеу, 1967).

Вступление социальной работы в сферу работы с индивидуальными нуждами, потребностями и проблемами (индивидуума, супружеской пары, семьи, группы и т. д.) неизбежно повлекло за собой оказание наряду с социальной и психологи­ческой помощи (разумеется, в контексте социальной работы), что со временем стало одним из методов социальной работы. Эти гуманизация, индивидуализация и психологизация социальной работы, которые можно констатировать последние двадцать лет, еще более усложнили процесс профессиональной идентификации для представителей этой профессии, однако и существенно обогатили эту профес­сиональную область и в ряде случаев наполнили ее новым содержанием.

В настоящее время при анализе различных современных концепций и моделей социальной работы нетрудно увидеть две основные школы, или два подхода, кото­рые, как показывает анализ их зарождения, представленный в предыдущем разделе, берут свое начало в двух источниках: один — в ранних социальных науках (конец XIX в.), другой — в психологии личности (начало XX в., т. е. в психоаналитических концепциях). Это «двуязычие» не преодолено и осознается рядом крупных теоретиков социальной работы; другие менее диалектично настроенные специалисты предпочитают настаивать па своем подходе и критиковать альтернативный. Этот вопрос «двух источников, двух со­ставных частей» социальной работы формулируется иногда следующим образом: различия внутри единства или различные единства? Заме­тим, что еще более остро подобный вопрос стоит, например, в психологии личности и в терапевтической психологии, а также по многих других областях гуманитарного знания, где вынуждены сосуществовать принципиально различные подходы:

например, целевой — причинно-следственный, социальный — индивидуальный, номинализм — эссенциализм, детерминизм — нондетерминизм.

Этические правила деятельности психолога

На данный момент одним из наиболее острых вопросов подготовки психологов является проблема оценки уровня профессионализма специалистов. На пути ре­шения этой проблемы необходимым видится создание свода этических правил для психологов, работающих в настоящее время в нашей стране, и построение обучения психологов в соответствии с этическими нормами профессиональной деятельности.

Профессиональная деятельность психологов направлена на развитие научного психологического знания о человеке, основанного на экспериментальных иссле­дованиях и данных, полученных с помощью валидных и надежных методов. Пси­хологическое научное знание может рассматривать человеческое поведение в раз­личных контекстах, поэтому психолог может нести различные профессиональные функции и обязанности и выступать как теоретик, исследователь, преподаватель — учитель — тренер, психодиагност, психотерапевт, супервизор (преподаватель пси­хотерапии, отвечающий за профессиональный рост психолога-психотерапевта), консультант, администратор, воспитатель, социальный работник, эксперт. Во всех случаях целью работы психолога является развитие научного понимания челове­ческого поведения и, если это необходимо и целесообразно, практическое исполь­зование научного знания в целях улучшения условий существования и функцио­нирования как индивида, так и социальной группы или (со)общества. Психологи признают важность свободы в постановке научной проблемы и в выражении сво­их научных взглядов. Они также стремятся помочь людям в развитии их способ­ности понимать свое поведение и поведение других людей.

Цель этических правил — способствовать нормальному функционированию индивидов и групп, с которыми психологи работают, а также обеспечить защиту обеих сторон. Следование этическим правилам является индивидуальной ответ­ственностью каждого, кто стремится к высоким стандартам профессиональной практики и поведения. Этические правила психологов основываются на обще­человеческих ценностях, а также логически вытекают из профессионального опыта. Соблюдение правил принципиально важно в профессиональной деятельности, но может не распространяться на частную жизнь психолога. Ниже приведены важнейшие правила деятельности психолога.

1. Профессиональная компетентность. Психологи стремятся поддерживать высокие стандарты профессионализма в своей работе. Они признают ограниче­ния их собственной компетентности и границы их экспертизы. Они предлагают только те услуги, оказывают психологическую помощь, используя те методы и техники, которые прошли апробацию в психологическом образовании, в психоло­гическом исследовании и в психологической практике. Психологи отдают себе от­чет в том, что необходимый уровень компетентности различается в зависимости  от различных областей, где они работают. В тех областях, где признанных стан­дартов еще не существует, психологи принимают необходимые меры предосто­рожности, чтобы обеспечить безопасность тех, с кем они работают: это могут быть коллеги, студенты, испытуемые, клиенты или пациенты, а также группы. Психо­логи признают важность релевантной научной информации и постоянного даль­нейшего обучения в области, где они работают.

2. Научная ответственность. Цели психологического исследования не долж­ны ставить под сомнение или угрозу физическое и психическое здоровье людей, а также гражданские и человеческие права как взрослых, так и детей и подростков.

Психологи отвечают за соответствие используемых ими методов и норматив­ных шкал общепринятым в России стандартам и целям их собственного исследо­вания.

Психологи не предоставляют неспециалистам возможность использовать пси­хологические методы (тесты, опросники и др.) и методы психотерапевтической и консультационной работы.

Конструирование новых тестов и опросников, а также других прикладных ме­тодов должно базироваться на научно обоснованных процедурах стандартизации, валидизации, проверки надежности, а также должны быть разработаны инструк­ции и рекомендации для внедрения их в практику.                      

Психологи признают границы определенности психологических диагнозов, за­ключений и прогнозов, которые они делают.

3. Честность. Психологи осознают то влияние, которое оказывают их собствен­ные системы ценностей, убеждения, взгляды и потребности на их профессиональ­ную деятельность. поэтому в области научных исследований, в обучении, практи­ческой работе, в публикациях они ведут себя честно, справедливо и уважительно по отношению к другим. В описании своей квалификации, в научных, финансо­вых и других отчетах, в практической деятельности и публикациях они не пред­ставляют ложных сведений, фактов. Плагиат считается недопустимым, даже если заимствование (экспериментальных данных, авторских методов или цитирование без ссылок) произошло непреднамеренно. При опубликовании данных, выводов, заключений, которые впоследствии оказались преждевременными или неверными, считается необходимым обсуждение этого автором в последующих публикациях. Психологи избегают этически неприемлемых и потенциально вредных двойст­венных профессиональных взаимоотношений.

4. Социальная ответственность. Психологи уважают право каждого человека на конфиденциальность, самоопределение, частную жизнь, равные возможности, несмотря на то что они осознают важность культурных, индивидуальных, ролевых различий, таких как возраст, пол, национальность, этническая принадлежность, религия, сексуальная ориентация, язык, социоэкономический статус, состояние физического и психического здоровья. Психологи не участвуют в заведомо не­справедливых и дискриминационных акциях. Психологи стараются предотвра­тить возможное неправильное использование их методов и результатов работы. Психологи развивают те практики, которые служат интересам людей, их психиче­скому здоровью, развитию способностей, социальной безопасности и благополу­чию.

Отношения психологов (консультантов, психотерапевтов, социальных работ­ников) с клиентами (пациентами) помимо соблюдения общих этических правил предусматривают соблюдение конфиденциальности, а именно: информация о лич­ной частной жизни клиентов не передается другим лицам, исключая те случаи, когда:

а) соблюдение конфиденциальности влечет за собой нанесение ощутимого вреда основам общественного устройства, морали и нравственности, а также безопас­ности других людей;

б) психолог защищает права и здоровье ребенка или подростка;

в) психологу необходимо проконсультироваться со своим супервизором или груп­пой коллег. В этом случае соблюдается анонимность, т. е. все данные, позво­ляющие идентифицировать клиента, остаются в тайне.

Каждое психологическое сообщество может создать этические комиссии для обсуждения спорных и сложных случаев практики нарушения этических правил. Этические комиссии могут рассматривать научно-исследовательские и социаль­ные программы и проекты с точки зрения соблюдения этических правил. Целью работы комиссии является не дискриминация (дискредитация) коллег, а повыше­ние профессиональных стандартов работы психологов.

Личностные качества, необходимые для профессиональной социальной работы

Хотя хорошими социальными работниками могут стать люди с разными интере­сами, умениями и возможностями, тем не менее существует несколько основных характеристик, требующихся для этой профессии.

1. Знания, необходимые для оказания профессиональной помощи и услуг от­дельным лицам, группам, организациям или обществу. Это знания о поведе­нии человека, социальной политике и программах, ценностях и этике, о спосо­бах выработки оценки собственной практики.

2. Навыки анализа конкретной ситуации, облегчения проблем клиента, защиты его интересов и других соответствующих способов взаимодействия с людьми, которые ищут помощи и которым необходимо оказать ее.

3. Поддержка таких ценностей, как гуманность, справедливость, самоопределе­ние, конфиденциальность, антидискриминация и честность в профессиональ­ной деятельности.

4. Сознательное и разумное использование собственных личностных качеств и дифференцированное применение навыков общения в профессиональных це­лях.

5. Признание и принятие того факта, что часто один человек должен брать на се­бя ответственность за создание новых организаций и общественных институ­тов, если они необходимы для всех.

6. Глубокая и искренняя заинтересованность в клиентах и работе с ними.

7. Настрой на работу в трудных условиях и решение сложных социальных про­блем.

Очевидно, что перечисленные качества будут по-разному проявляться в различ­ных ситуациях. Сегодня практикующему социальному работнику, чтобы решить проблемы клиентов, необходима масса различных умений.

В процессе подготовки социальных работников било многое сделано для того, чтобы дать людям общие знания и умения на уровне высшей школы, которые за­тем совершенствовались бы в процессе непрерывного образования. Социальный работник в своей профессиональной деятельности может выполнять разные со­циальные роли: защитника интересов клиента, педагога, посредника, организато­ра в общине, медика, консультанта, администратора, эксперта по вопросам поли­тики. Предполагается, что во время учебы студенты будут иметь возможность развивать умения, необходимые в исполнении нескольких ролей, но прежде они должны иметь возможность узнать о них и ознакомиться с ними на практике. Для этой цели необходимо организовывать практическую работу под наблюдением хороших наставников (супервизоров) в действующих социальных агентствах.

Психологическое консультирование в социальной работе

Консультирование занимает важное место в социальной работе. Так, автор одного из практических руководств по практике социальной работы, изданного Британ­ской ассоциацией социальных работников в качестве учебника, В. Колшед в главе, посвященной консультированию, приводит следующий перечень качеств эффек­тивного консультанта (Соulshed, 1991, р. 45):

1. Эмпатия, или понимание, — усилие увидеть мир глазами другого человека.

2. Уважение — такое отношение к другому человеку, которое подразумевает веру в его способности справиться с проблемой.

3. Конкретность, или способность быть определенным и точным, — способ ком­муникации с другим человеком, при котором имеет место все углубляющаяся ясность в отношении своих высказываний.

4. Знание себя и принятие себя, а также готовность помочь в этом другому.

5. Подлинность — способность быть настоящим во взаимоотношениях.

6. Конгруэнтность — совпадение того, что сообщается вербально, с языком тела.

7. Непосредственность («immediacу» — способность делать что-то немедленно, без оговорок, посредников и откладывания) — работа с тем опытом, который имеет место в процессе консультирования в настоящий момент, как с приме­ром того, что имеет место и в повседневной жизни клиента.

Все больше специалистов, занимающихся теорией психотерапии и консульти­рования, склоняются к мнению, что качество межличностных отношений между клиентом и психотерапевтом или консультантом является более важным фактором, чем то, какую именно философию,   метод или технику исповедует и использует помощник: консультант или психотерапевт. Это было продемонстрировано как для консультирования, так и для психотерапии и обучения (Аsру, Rоеbuск, 1977).    

В ряде исследований показано, что между эффективностью психотерапии и качествами, проявляемыми психо­терапевтом, существуют более сложные взаимоотношения, но в целом фактически все авторы согласны с тем, что существует взаимосвязь между эффективностью помощника и его эмпатией, уважением к клиенту и подлинностью его поведения. Эти исследования также пролили свет на ряд других факторов, которые обсужда­лись в научной литературе как имеющие возможное влияние на эффективность психотерапии (в данном случае речь шла только о психотерапии, а не о помощи). Они показали, что:

• наличие того факта, что сам психотерапевт прошел курс собственной психоте­рапии, не является гарантией эффективности психотерапии;

• пол и национальность (расовая принадлежность) не связаны с эффективно­стью психотерапии;

• ценность степени опытности психотерапевта как фактора, обусловливающего эффективность психотерапии, весьма дискуссионна: по крайней мере было по­казано, что человек не обязательно является более успешным психотерапев­том, если у него имеется больше психотерапевтического опыта;

• психотерапевты, которым присущи собственные эмоциональные проблемы, ча­ще являются менее эффективными в работе;

• помощники более эффективны в тех случаях, когда они имеют дело с клиента­ми, разделяющими их собственный жизненные ценности.

По поводу предпоследнего положения заметим, что, но данным американских исследований, для эффективных психотерапевтов является характерным некото­рый прошлый опыт личностной боли, однако этот опыт не должен непроизвольно актуализироваться в процессе работы с клиентом. Очевидно, что именно неполез­ность такой актуализации травматического опыта терапевта и проявилась в при­веденных результатах, но это никак не означает, что психотерапевт или консультант как-то выделяется свои исключительным «психическим здоровьем» и отсутстви­ем эмоциональных проблем по сравнению с другими.

В целом подобного рода исследования отмечают существование того феноме­на, что помощник и клиент могут подходить или не подходить друг другу: никто не может быть эффективным помощником для любого и каждого клиента. Однако остается невыясненным то, каким образом можно обеспечить данное совпадение клиента и психотерапевта для максимальной эффективности психотерапии. Не­которые авторы (например, NelsonJones, 1983) считают, что консультанту недо­статочно быть только заботящимся и понимающим: он также должен обладать на­выками эксперта.

Ряд публикаций посвящен развитию навыков консультирования. Списки этих навыков еще более различаются, чем списки качеств «эффективных консультан­тов», и доходят до 45 пунктов. Во многих подобных работах, даже посвященных консультированию в социальной работе, где позиция консультанта является априорно более активной, чем в других видах консультирования, подчеркивается, что наиболее важным является «позволение людям услышать самих себя» (Соulshed, 1991, р. 46). Напомним, что этот принцип  был открыт Фрейдом и описан им через известную метафору о том, что психоана­литик является «зеркалом пациента». Параллель с принципами техники психоана­лиза не случайна: мы можем продолжить нахождение соответствий между описаниями проявления контрпереноса и следующими умениями профессионального консультирования (там же, р. 49):

• предоставлять человеку возможность закончить говорить без реагирования со стороны консультанта;

• точно отражать и воссоздавать содержание беседы и чувства;

• перефразировать сказанное другим;

• подытоживать этап интервью так, чтобы продвинуть беседу дальше;

• прояснять собеседнику свою собственную роль;

• использовать открытые вопросы;

• использовать суфлирование так, чтобы способствовать продвижению собесед­ника вперед в его повествовании;

• создавать безопасные условия для разворачивания чувств собеседника;

• предлагать экспериментальное (т. е. идущее от реального, а не воображаемого опыта) понимание проблемы, ситуации;

• чувствовать, как другой человек воздействует на консультанта;

• быть толерантным к молчанию;

• контролировать свою собственную тревогу и расслабляться;             *

• фокусироваться на «здесь и теперь» так же легко, как и на «там и тогда»;

• определять направление и держать фокус в ходе беседы;

• регистрировать проявления амбивалентности, непоследовательности и уметь противостоять им при необходимости;

• находить и ставить общие цели;

• быть толерантным к болезненным темам;

• генерировать и обсуждать альтернативные планы действий;

• оценивать затраты и выигрыш в случае достижения цели;

• начинать, продолжать и заканчивать каждую сессию и весь контакт в целом.

Интересной представляется и научная дискуссия о том, являются ли психоте­рапевтические и консультативные отношения специфическим видом межлично­стных отношений или нет. В рамках гуманистического и клиент-ориентированного подходов считается, что психотерапия не «является специфическим видом взаимоотношений, отличным от отношений, которые имеют люди в их повседнев­ной жизни» (Rоgеrs, 1957, р. 135). Этот взгляд разделяют и другие специалисты, занимающиеся вопросами теории помощи в широком смысле этого термина. Так, Л. Бреммер считает, что «отношения помощи имеют много общего с дружбой, се­мейными взаимоотношениями, отношениями с пастором. Все они направлены на удовлетворение основных потребностей человека, и, будучи сведены к своим основным компонентам, все они выглядят достаточно сходными» (Brammer, 1973. р. 51). Эту позицию разделяют Дж. Эганgаn, 1975), который создал свои тренинговыe программы для эффективных межличностных взаимоотношений; Р. Кархаф и Б. Беренсон (Carkhuff, Berenson, 1976, р. 72), которые считают консульти­рование «образом жизни»; И. Иллич с соавторами (Illich.et al, 1977), которые выражают обеспокоенность тем, что в связи с ростом армии специалистов по кон­сультированию люди теряют способность и привычку оказывать психологическую помощь друг другу; М. Скалли и Б. Хопсон, которые подчеркивают, что консуль­тирование является «только набором убеждений, ценностей и стратегий поведе­ния, которые должны быть все в большей степени присущи обществу в целом» (Sса11у, Норsоn, 1979, р. 98). Ряд теоретиков и практиков считают необходимым осуществить «демистификацию» помощи и консультирования.

Каждый человек, берущийся оказать помощь другому, должен иметь опреде­ленную модель того, что он собирается делать, даже если эта модель почти не сформулирована им самим для себя. Цели помощи должны быть определены, не­смотря на то что они могут существенно меняться в процессе оказываемой помощи и варьировать в широком диапазоне: от помощи клиенту почувствовать себя лучше до научения его оказывать психологическую помощь самому себе. Для помощни­ка крайне важно осознавать ценности, лежащие в основе его профессионального поведения, а также идеологическую и философскую подоплеку оказываемой им помощи. Л. Бреммер (Вгаmmег, 1973) считает, что помощник при построении сво­ей собственной теории помощи проходит три стадии. На первой стадии он отра­жает и перерабатывает личный опыт, начинает осознавать свои ценности, нужды и потребности, стиль коммуникации и характер воздействия на окружающих. За­тем или наряду с этим он изучает труды других теоретиков и практиков и то, как они осознавали свой личный опыт и использовали его для построения собствен­ных теорий. II в завершении помощник объединяет первое и второе в свою уни­кальную теорию. (Необходимо заметить, что эта последняя теория является не только теорией помощи другим, но и собственной теорией себя.)

Вместе с тем усилия теоретиков и практиков были направлены и на создание некоторых общих описательных моделей помощи. Так, Р. Кархаф распространил идеи К. Роджерса относительно психотерапии на помощь в целом. Он описал три стадии помощи — когда клиенту помогают: а) исследовать, б) понимать и в) дейст­вовать, а также навыки, необходимые помощнику на каждой из этих стадий (Сагкhuff', 1974). А поскольку эти навыки являются в основе своей не только профес­сионально важными, но и важными для эффективного образа жизни вообще (на чем автор принципиально настаивает), то лучшим способом помощи человеку он считает систематическое и прямое обучение навыкам работать, учиться, строить отношения с людьми, вести нормальный образ жизни: «Главной задачей помощи является наведение моста через пропасть между уровнем навыков помощника и уровнем навыков получающего помощь» (Сагкhuff', Ветеnson, 1976, р. 81). Для не­го помощь эквивалентна обучению (в этом его модель сходна с бихевиоральными моделями), но обучению тем навыкам, которые дадут людям способность в боль­шей степени контролировать собственную жизнь.

Л. Бреммер создал интегральную, эклектическую модель, близкую к модели Р. Кархафа, расширив ее до восьми стадий:

а) вхождение в проблему,

б) классификация,

в) структурирование,

г) построение взаимоотношений,

д) исследование,

 е) консолидация,

ж) планирование,

 з) завершение.

Он также выделил семь кластеров навыков, важных для «понимания себя и дру­гих» (Вгаmmег, 1973).

А. Ивой предложил модель, названную им «микроконсультирование»; ее осо­бенностью является детальная разработка составных элементов консультативных навыков и создание тренинговой программы для обучения этим элементам через просмотр видеозаписей, затем моделирование и практикование (Ivеу, 1971). Н. Ка­ган с соавторами (Каgan еt а1., 1967) также разработали микроконсультативную модель, ставшую одной из наиболее популярных в Америке в качестве тренинге" вой; ее отличительной чертой являются проводимые с супервизором сессии, на ко­торых помощник и получающий помощь обсуждают совместно пережитый в про­цессе консультативной помощи опыт. Возможно, самой влиятельной и широко используемой после модели Р. Кархафа стала модель Дж. Эгапаgan, 1975), в ко­торой нетрудно заметить сходство с концепцией Р. Кархафа. Она включает пред­варительную стадию, предшествующую собственно помощи и требующую от по­мощника проявления навыков заботы и внимания к получающему помощь. Затем следуют стадии:

1) реакции на запросы другого и исследования самого себя;

2) интегративного понимания и динамического (т. е. меняющегося и углубляю­щегося в ходе процесса) самопонимания;

3) содействия в осуществлении целенаправленных действий и собственно дейст­вий (первой в каждой строке является цель, которую преследует консультант, а второй — которую преследует клиент).

Л. Лоугари и Т. Рипли (Lougary, Ripley 1977) продолжили тенденцию демистификации консультирования, предложив простую схему помощи (см. рис.), ко­торая может быть адресована непрофессиональным помощникам наряду с про­фессиональными.

Средства помощи включают в себя информацию, идеи и навыки (такие, как, например, слушание и отражение опыта). Стратегии — это планы того, как исполь­зовать средства, и первым шагом всегда является перевод формулировки проблемы в формулировку желаемого исхода. Четырьмя позитивными исходами  являются:

Модель помощи по Л. Лоугари и Т. Рипли (Lougary, Ripley, 1977)

ЦЕЛИ ПОМОЩИ (по Скалли и Хопсону, 1979)

Самоусиление других (помощь другим в их усилении себя).

• Развитие осознавания (себя, других людей, окружающего мира).

• Формулирование собственных целей.

• Формирование ценностей.

• Развитие навыков.

• Поиск и получение информации (о себе, о других людях, о мире). Личностное развитие помогающего

• Развитие способности, уровня и диапазона навыков самоосознания.

• Мониторинг собственного самочувствия и развития.

• Использование своих умений и навыков для помощи другим в их развитии.

• Оказание и получение поддержки.

• Взаимодействие с индивидуумами и системами, приобретение опыта такого взаи­модействия, изменение их и собственные изменения под их воздействием.

Создание здоровых микро- и макросистем

изменение эмоционального статуса клиента; развитие способности к пониманию; принятие решений; осуществление принятых решений.

Модель М. Скалли и Б. Хопсона  была выработана в ходе обучения консультированию более чем 3000 человек. Авторы придерживаются также явно выраженной клиент-центрированной ориентации и являются про­тивниками узкого профессионализма (и даже лицензирования) в консультирова­нии. Они считают, что существуют три основные цели консультирования: помощь другим в их самоусилении, личностное развитие самого помощника и создание здоровых микро- и макросистемы для функционирования индивидуумов. При этом они настаивают, что главной является вторая цель ~ личностное развитие помощника, так как видят здесь залог эффективности консультирования. Они не одиноки в этом мнении: ряд других авторов также подчеркивают, что помощник может помочь в той степени, обучить тому уровню осознавания себя и тем навы­кам, которыми владеет он сам. Помощникам необходимо осознавать и прояснять для себя свои собственные социальные, экономические, политические, нравственные и культурные ценности и быть способными иденти­фицировать и отделять их от ценностей своих клиентов. Дело в том, что помощни­ки, так же как и другие люди, видят в окружающих отражение своих собственных черт. — считают М. Скалли и Б. Хопсон, — поэтому для видения другого и пони­мания его необходимо видеть границу между образом себя и образом другого че­ловека. Это обеспечивает более высокую вероятность адекватной направленности и в конечном итоге эффективности оказываемой помощи. Но для того, чтобы быть в этом уверенным, помощнику необходимо постоянно осознавать динамику своего собственного личностного развития. Самоосознавание, которое служит принципи­ально важным профессиональным качеством помощника, является не резуль­татом (психотерапии, самоанализа и пр.) или стадией, которых нужно достичь, а процессом, который происходить в течение всей жизни человека. Осознавая этот постоянный процесс собственных изменений, мы таким образом обеспечива­ем и некоторый контроль над направлениями пашей работы с людьми. Кроме того, самоосознавание помощника позволяет ему яснее увидеть те свои навыки, которые нуждаются в дальнейшем развитии. Чем больше диапазон различных навыков, которыми владеет помощник, тем большему числу различных людей он сможет помочь.

Помощники обучаются и развиваются не только в процессе профессиональной подготовки, но и в процессе работы, если они умеют отражать собственный про­фессиональный опыт. Когда мы взаимодействуем с другими, мы, в свою очередь, подвергаемся воздействию их стороны и изменяемся в конце взаимодействия по сравнению с тем, какими мы были вначале. Те люди, группы, сообщества и систе­мы, с которыми мы взаимодействуем в процессе помощи, меняются (как бы ни были незначительны эти изменения), но эти изменения носят взаимный характер. Иногда этот опыт становится бесценным для самого помощника, что не уменьшает важность того факта, что помощнику всегда должна быть предоставлена возможность поддержки (со стороны коллег, супервизора), которой он может при необходимости воспользоваться. Он также должен развить в себе навык заботиться о себе и уметь отка­зывать в помощи, если он видит в этом угрозу собственно­му состоянию. Все это объясняет тот контекст, в котором ряд теоретиков говорят о личностном развитии помощника как о главной цели помощи.

Специальный интерес — особенно для нашего бурно развивающегося общест­ва — представляет понимание сущности здоровых систем. Эти системы обладают рядом следующих качеств:

·              существуют для того, чтобы служить развитию индивидуумов;

·              ценят и поддерживают те виды поведения, которые несут в себе уважение, под­линность и эмпатию;

·              поощряют своих членов к сотрудничеству, к тому, чтобы разделять общие цели;

·              открыты для внутренних и внешних стимулов к изменениям;

·              время от времени переоценивают свои цели, методы и эффективность;

·              скорее динамические, чем статические в своем функционировании;

·              оказывают и получают поддержку от своих членов;

·              признают важным и приветствуют проявления потенциала членов системы и полагаются на этот потенциал;

·              используют скорее стратегии разрешения проблем, нежели такие стратегии, как, например, поиск виновных;

·              используют те методы, которые совпадают с преследуемыми целями;

·              приветствуют ситуации, когда члены объединяют свои потенциалы и усилия, разделяют друг с другом общие цели и каждый член движется своим собствен­ным путем к общим целям;

·              проявляют заинтересованность в обратной связи от членов, периодически оце­нивают свое функционирование и реагируют на результаты оценки;

·  обеспечивают членам доступ к тем звеньям системы, от которых зависит суще­ствование членов;

· имеют эффективные и чувствительные линии коммуникаций внутри и вне системы;

·              открыто исследуют возможные различия во мнениях и используют стратегии ведения переговоров, поиска компромиссных решений и заключений контрак­тов для достижения максимально возможного позитивного результата;

·               всегда открыты для альтернативных идей и решений.

Приведенные характеристики здоровых функционирующих систем могут при­меняться для анализа и оценки систем любого рода и уровня: от семьи до государст­венной системы. В практической работе консультанта, особенно если он использует в качестве метода помощи системные изменения, его помощь может принимать са­мый различный характер: от семейного консультирования и психотерапии (в слу­чае работы с семьей как микросистемой) до организационного и политического консультирования. Тем не менее, несмотря на столь широкий диапазон, который может иметь психологическая помощь, следует иметь в виду ряд специфических, типичных для практики оказания помощи возможных исходов, или результатов:

• улучшение понимания (проблемы, себя, окружающих и т. п.);

• изменение эмоционального состояния (это может быть разрядка эмоциональ­ного напряжения, исследование своих чувств, принятие некоторых своих чувств и т. п.);

• способность принять решение;     *

• способность осуществить принятое решение;

• подтверждение своих мыслей, чувств, решении;

• получение поддержки;

• приспособление к ситуации, которую невозможно изменить;

• поиск и изучение альтернатив;

• получение практической помощи через прямые действия (помощника и дру­гих специалистов, которых привлек помощник);

• развитие имеющихся умений и навыков, приобретение новых;

• получение информации;

• реагирование на действия других людей и ситуацию.

Каждая из пяти целей, приведенных в части «самоусиление других», взаимо­связана с другими четырьмя, хотя каждая оперирует различными сторонами пси­хической жизни субъекта. Осознавание помогает субъекту сохранять субъективно активную позицию даже при невозможности реально изменить ситуацию. Нали­чие целей позволяет направить осознавание в сторону принятия ответственности за свои желания и истинные цели своего поведения. Ценности (они, на наш взгляд, являются ядром любых личностных изменений) определяют то. ради чего субъект осознает, формулирует и формирует цели, добывает необходимую информацию и приобретает нужные навыки. Отсутствие или неосознание собственных ценно­стей ведет к фиктивному, иллюзорному, а возможно, и к патологическому разви­тию личности. Ценность — это убеждение, которое было свободно выбрано из ря­да альтернатив после взвешивания последствий каждой альтернативы; человек оберегает, поддерживает ее и делится ею с общественностью; поведение человека строится в соответствии с его ценностью и носит последовательный и настойчи­вый характер. Человек, который строит свое поведе­ние на основе ценностей, признает ценность себя и других, работает но благо здоровых систем, его деятельность носит проактивный (рroасtivе — направленный скорее на будущее, чем на прошлое) характер, он помогает другим людям увели­чивать и использовать их потенциал. Информация представляет собой материал, который субъект может использовать для осознавания себя и окружающего мира, а также для формирования собственных целей. Информация равноценна силе. Действительно, организации, сообщества и отдельные люди очень часто строят свою деятельность и безопасность па основе объема информации и ее источников, находящихся в их распоряжении. При этом нужно понимать, что информация - это не просто количество знаний, но и концепция того, как эти знания получать и как их использовать. Эти действия, равно как и другие: осознавание, формирова­ние целей и ценностей, требуют формирования навыков. Только навыки позволя­ют реализовать паши ценности в поведении (мы можем верить, что мы сами ответ­ственны за наше достоинство, но нам необходимо уметь достигать того, что мы считаем достойной ситуацией).

Для многих людей образование является ценностью, но даже для успешного обучения в школе ученик должен уметь планировать свои цели и действия, орга­низовывать время, читать и писать (как мы знаем, даже взрослые обладают этими навыками в различной степени), получать знания самостоятельно, принимать ре­шения, работать в группе и др. Это особенно важно помнить помощнику в процессе консультирования, предоставления информации, рекомендаций и советов: форми­рование навыков требует времени, терпения, поддержки и усилий, «даже» если речь идет об умении и навыке родителей, например, самим играть с ребенком (а не просто покупать ему игрушки или отправлять в деревню к бабушке, «где ему бу­дет хорошо»). Навыки (точнее, работа по их вырабатыванию) являются нашей платой за желаемые изменения. Хопсоп и Скалли предло­жили следующий перечень жизненных навыков и умений (life skills), которые яв­ляются нашими «издержками» во имя развития и процветания.

Я и ТЫ (навыки, которые мне нужны для взаимоотношений с тобой):

• эффективно общаться;

• завязывать, поддерживать и завершать отношения;

• оказывать и получать поддержку;

• действовать в ситуациях конфликта;

• давать и получать обратную связь.

Я и ДРУГИЕ (навыки, которые мне нужны для взаимоотношений с другими):

• быть настойчивым;

• оказывать влияние на людей и системы;

• работать в группах;

• конструктивно выражать свои чувства;

• развивать силу и потенциал других людей.

Я (навыки, которые мне нужны, чтобы действовать и расти):

• читать, писать и считать;

• находить информацию и ее источники;

• конструктивно думать о проблеме и конструктивно разрешать ее;

• знать, использовать и развивать свой творческий потенциал;

• эффективно организовывать свое время;

• делать большую часть необходимого здесь и сейчас, в настоящем;

• исследовать свои собственные интересы;

• исследовать свои ценности и убеждения;

• ставить цели и достигать их;

• обустраивать, оборудовать свою жизнь;

• критически переоценивать свою жизнь;

• находить причины, которые заставляют меня делать то, что я делаю;

• быть позитивным относительно самого себя;

• справляться с жизненными переменами, уметь адаптироваться к ним;

• принимать конструктивные решения;

• быть п реактивным;

• проживать свои негативные эмоции;

• иметь дело со стрессовыми ситуациями;

• достигать и поддерживать хорошее физическое самочувствие;

• управлять своей сексуальностью (получать удовлетворение, но не зависеть от нее).

Я и ОТДЕЛЬНЫЕ СИТУАЦИИ

Образование:

• находить возможности и пути для обучения;

• выбирать, что изучать;

• учиться.

Работа:

• находить возможности работать;

• сохранять работу;

• менять работу;

• выживать в ситуации возможной безработицы;

• находить баланс между активной вовлеченностью в работу и остальными сфе­рами жизни;

• уйти на пенсию и находить удовольствие в пребывании пенсионером.

Дом:

• выбирать стиль жизни;

• поддерживать и сохранять дом;

• жить с другими людьми.

Досуг:

• выбирать между различными вариантами проведения досуга;

• увеличивать, расширять свои возможности проводить досуг;

• при необходимости использовать свой досуг для приработков.

Сообщество:

• быть умелым, цивилизованным членом сообщества (например, не разрушать структуру сообщества и его систему потребления);

• развивать и использовать свое политическое сознание и самосознание;

• при необходимости пользоваться общественными структурами.

Что касается навыков собственно консультирования, то одни авторы подчер­кивают важность профессионализации этой области, поскольку считают утопиче­ской (и в ряде случаев вредоносной) концепцию возможности существования консультирования, свободного от какой бы то ни было системы ценностей, будь это личностные, гражданские, философские, политические или иные ценности. Другие авторы (например, Р. Нельсон-Джоунс, Л. Бреммер, чью точку зрения мы разделяем) подчеркивают важность осознания консультантом той психологиче­ской парадигмы, в которой он осуществляет помощь: не важно, какая теория, но она должна быть. Вызывает опасения, особенно в условиях нашего общества с сто стихийно складывающейся практикой оказания психологической помощи, одна из любопытных «крайне левых» позиций, заключающаяся в том, что профессио­нализация и лицензирование в области консультирования видятся потенциально вредными для общества. Приводится несколько аргументов в пользу этой точки зрения. Прежде всего профессионализация консультирования, как считается» под­разумевает, что существует особый, специфический род взаимоотношений между оказывающим и принимающим помощь. Противники же лицензирования как раз и подчеркивают, что консультирование является просто одной из общечелове­ческих форм отношений между людьми, формой, к которой общество должно стремиться в своем развитии. Кроме того, в лицензировании профессиональных консультантов они видят антидемократическую и противоречащую принципам гуманистической психологии тенденцию «навешивания ярлыков»: одни могут и имеют право оказывать помощь, другие — нет. (Безусловно, негативные последст­вия постановки диагноза или «навешивания ярлыка» хорошо известны в психо­логии: человек начинает ему соответствовать.) Поэтому они считают, что кон­сультирование не сводится только к профессиональному практикованию, что оно может быть в широком смысле образом жизни. Ряд консультантов по этим причи­нам принципиально не признают термин «психотерапия», поскольку, по их мне­нию, использование этого термина разделяет общество на тех, кто психически не­здоров и нуждается в помощи, и тех, кто ее оказывает.

Понимание консультирования как «помощи людям в их оказании помощи са­мим себе», как это определяет, например. М. Херберт. позволяет представить этот процесс следующим образом:

Консультант

 

Использует

 

Помогает клиенту

 

Навыки построения взаимоотноше­ний: • уважение; • подлинность; • эмпатия

 

Чувствован» себя ценным, понимае­мым и быть подготовленным дове­рять консультанту

 

 

 

Консультант

 

Использует

 

Помогает клиенту

 

Навыки исследования и прояснения (ситуации, чувств, мыслей, действий, фантазий, мотивов и т. п.):

• достигать договоренности с клиен­том и соблюдать договоренность; • задавать вопросы; • обобщать сказанное; • выделять главное и фокусировать­ся на нем; • отражать сказанное клиентом; • конкретизировать; • конфронтировать

 

Говорить и исследовать; глубже по­нимать что, как и почему;видеть возможные варианты; обдумывать альтернативы и выбирать из ряда альтернатив

 

Навыки планирования:

4

• формулировать цели; • планировать действия;

 • владеть стратегиями разрешения проблем

 

Развивать способность к ясному целеполаганию; формировать конкрет­ный план действий; осуществлять (при поддержке) то, что необходимо сделать

 

 

Таким образом, консультирование является процессом, в котором человек до­стигает более высокого уровня личной (личностной) компетентности. М. Катц (Каtz, 1969) писал, что консультирование занимается не тем, чтобы научить лю­дей принимать мудрые решения, а тем, чтобы научить их принимать решения мудро. Именно таким образом можно достичь действительного самоусилeния (т. е. увеличения и более широкого использования собственного потенциала) клиента. В консультировании не поощряется пассивность и зависимость клиента. Напро­тив, создается ситуация, когда клиент чувствует себя принимаемым, услышан­ным, заслуживающим уважения и неоцениваемым. Это способствует развитию его доверия к самому себе и увеличивает его способность принимать собственные решения.

Так же как и в теории психотерапии, в теории консуль­тирования не утихают дискуссии между представителями различных школ. В части отношения к процессуальным характеристикам эти дискуссии можно кратко обозначить следующим образом: консультировать, анализировать или обучать?

Как более молодое по сравнению с психоанализом и психотерапией направление психологическое консульти­рование испытало влияние методологических различий в подходах к проблемам личностного развития и человеческого страдания. Психоаналитические корни мож­но найти в методах консультирования детей и родителей в ситуациях задержек развития ребенка; в раннем вмешательстве еаrlу intervention работа с младен­цем и его родителями); в консультировании по поводу расстройств питания (булимия, анорексия); в видах посттравматического консультирования, основанного на работе по разрядке предшествующих, часто детских, психологических травм (например, переоценочное соконсультирование X. Джекннса (Jackins, 1965)).

Ряд консультантов, представляющих когнитивно-бихевиоральный подход, на­стаивают, что эффективное консультирование является по существу обучением или переобучением клиента. Они считают, что консультирование может увели­чивать зависимость клиента от консультанта, если не ставить задачу обучения клиента жизненно важным для него навыкам. Так стали появляться программы обучения различным жизненным навыкам Lifeskills Teaching Programmes»), на­пример: «Как быть неагрессивно настойчивым», «Как эффективно организовы­вать свое время», «Как завязывать, поддерживать и заканчивать взаимоотноше­ния», «Как быть позитивным по отношению к самому себе», «Как эффективно проживать жизненные изменения» и т. п. Подобные программы трансформируют понятие «компетентность» в понятие «способность обучаться» тем навыкам, ко­торые позволят человеку действительно взять на себя заботу о своей жизни и/или о жизни другого человека. Авторы этих программ также считают, что эффектив­ное обучение позволяет скорее предотвращать возможные кризисы, чем «лечить» и консультировать по их поводу (Норsоn, Sса11у, 1980).

Так же как психолог может работать в различных профессиональных «амп­луа» в зависимости от целей, задач и места работы (например, как исследователь, теоретик, эксперт, психотерапевт, консультант, психолог-тренер, преподаватель и др.). так и консультант в зависимости от целей, задач и места работы может в раз­личной степени использовать преимущественно те или иные методы оказания по­мощи. Однако еще раз подчеркнем, что сколько бы видов помощи мы ни выделяли, каждый из них не может быть свободен от теоретических принципов и ценностей, лежащих в основе оказываемой помощи.

Контрольные вопросы

1. Чем научный период в развитии социальной работы отличается от донауч-ного?

2. Какие дисциплины является пограничными с социальной работой?

3. Какова роль психологии в социальной работе?

4. Чем профессиональная помощь отличается от непрофессиональной?

5. Чем убеждения (например, социальных работников) отличаются от знаний и навыков?

6. Что делает определенную область знаний и практики профессиональной для общества?

7. Как изменялся предмет социальной работы по мере развития этой области?

8. Какие профессиональные дилеммы могут стоять перед представителями по­могающих профессий?

9. Нужна ли теория для уже развитой практики социальной работы?

10. Каковы профессионально важные качества социального работника?

11. Назовите важнейшие этические правила психолога. Какие из них могут быть неосуществимы и реальной практике па сегодняшний день?

12. Какая может быть ответственность за нарушение этических правил в профес­сиональной деятельности?

13. Что такое «здоровые» человеческие системы?

14. Каковы преимущества и ограничения групповых форм помощи?

15. Как вы представляете себе идеальное терапевтическое сообщество?

 

Глава 3 Психологические основы методологии социальной работы

 

Современный структурный подход в социальной работе

Наиболее ясно принципы современного структурного под­хода в социальной работе выражены в документах, регла­ментирующих деятельность социальных работников. Так, в требованиях и правилах для дипломированных социальных работников, принятых Британской ассоциацией социальных работников (ВАSW) в 1990 г., указывается, что квалифи­цированный социальный работник должен быть способным (ССЕТSW, 1990):

1) развивать осознание внутренних связей процессов угне­тения в обществе и расовыми, классовыми вопросами и вопросами пола;

2) понимать и противодействовать стигматизации и дискри­минации на основе различий пола, возраста, вероиспове­дания и принадлежности к секте, на основе факта инва­лидности, «неполноценности» (disability) и бедности;

3) проявлять и показывать осознание индивидуального или институционального расизма и пути борьбы с обоими с помощью антирасистских практик;

4) развивать понимание различий полов и демонстрировать антисексизм в практике социальной работы;

5) признавать необходимость и способствовать развитию по­литик и практик, которые являются антидискриминационным и направлены против угнетения.

Согласно этой позиции, все социальные работники в ходе основного профессионального тренинга должны развить по­нимание экономических, социальных и политических сил, действующих в обществе, в котором они будут работать. Бо­лее того, предполагается, что они будут действовать (а так­же демонстрировать и доказывать это) в соответствии с эти­ми знаниями и в их действиях будет проявляться знание тех структур, которые формируют жизни, выборы и возможности людей, которые могут стать клиентами социальной работы. Этот подход несет ясный отпечаток подхода социальных наук: социологии, политологии, социальной политики. Пред­ставители этого подхода критикуют тенденцию недооценивать роль знаний о струк­туре и функциях общественного устройства в профессиональной теоретической и практической подготовке социальных работников. Они считают неверным то, что, «игнорируя» структурные компоненты, общие для ситуации, в которых оказыва­ются клиенты, основная масса литературы по социальной работе фокусируется в первую очередь на методах и техниках работы с индивидуумами и группами. С их точки зрения, методы социальной работы представляют собой инструменты, с по­мощью которых социальный работник должен «исправлять» ситуации.

Именно эту тенденцию структурного подхода отражают требования к квали­фицированному социальному работнику последнего десятилетия: от него ожида­ют, что он будет развивать практики, которые сами по себе являются вызовом и альтернативой по отношению к любого рода проявлениям неравенства и неспра­ведливости в обществе, иными словами, от него требуют, чтобы он занимал актив­ную социальную позицию.

С этими требованиями не согласна часть специалистов в области обучения со­циальной работе, которые считают, что, поскольку исторически социальная рабо­та возникла как средство заботы о малоимущих, она всегда изначально игнориро­вала социальные, классовые, расовые и другие различия. Можно рассматривать эту тенденцию деполитизации социальной работы как намеренную и оправдан­ную: такая стратегия направлена на то, чтобы, как пишет Дж. Лишман, и эту точку зрения разделяют многие ведущие специалисты, «сердца и умы практиков были бы посвящены индивидуальным отклонениям, а их методы и техники оставались бы не деформированными реальностями общества, где они используются». Структурный подход предполагает, что социальный работник понимает механизмы различных видов неравенства, существующих в обществе, кроме того, в своей работе он оперирует знаниями о распределении сил и экономи­ческих ресурсов, он знает содержание этих ресурсов, каким интересам они служат. а также принимает участие в распределении части ресурсов. В рамках структурно­го подхода можно выделить два различных направления. Первое предполагает, что социальный работник понимает структурное status guo, в котором находится общество в целом и клиент в частности, и его профессиональная активность не на­правлена на разрушение этого положения. Так, М. Дэвис, автор теории о позитив­ной практике социальной работы, считает, что «социальная работа — это продукт неравенства и несовершенства общества» и целью государства, ее создавшего, яв­ляется гуманная защита для его наиболее уязвимых граждан. Следуя этому положению, он считает, что суть социальной работы заключается в поддержании; поддерживание стабильного, хотя и не статичного, общества, под­держивание прав и обеспечение возможностей для тех, кто в непланируемом, не­контролируемом сообществе не выжил бы. Его теория поддержания видит функции социального работника в «поддерживании механизма путем смазывания межличностных колес в обществе». Он считает, что существование и выживание социальной работы зависят от двух условий: первым является уваже­ние со стороны социальных работников к политической и экономической жизне­способности общества и лежащей в его основе политической философии. Вторым условием является то, что государство со своей стороны посвящает себя справед­ливому, законному и гуманному обществу, в котором нрава каждого человека, а особенно наиболее уязвимого его гражданина, являются предметом его заботы. При выполнении этих условий социальный работник не бросает вызов настояще­му положению дел в обществе; это не значит, что он не занимается распределени­ем ресурсов или не поднимает вопроса о дискриминации клиента. Адвокатура ос­тается одним из методов его работы, но сама работа отличается от любой другой политической активности любого члена общества тем, что она направлена по ор­ганизационным каналам, и социальный работник при этом является представите­лем государства и «носителем его мандата».

В донаучный период существовало только две модели помощи — утешение и наставление

Контрастным по отношению к этому является второе направление в структур­ном подходе, которое получило название радикальной социальной работы. Для представителей этого направления государство является служителем конкретных доминирующих интересов в обществе и не может играть нейтральную или гуман­ную роль по отношению к своим незащищенным членам. Поэтому, на их взгляд, следование предыдущей позиции означает, что социальный работник служит про­водником политики угнетения, дискриминации и такая его деятельность углубля­ет процессы стигматизации в обществе. Радикальные социальные работники, так же как и нерадикальные, считают, что социальный работник должен понимать распределение сил в обществе, но они видят его функции в противостоянии поли­тике угнетения; методами борьбы они считают профессиональные методы измене­ния отношений между службами социальной работы и ее пользователями: службы должны передать свою силу и возможности пользователям. Важная роль социаль­ного работника заключается также в том, чтобы обращать внимание общественно­сти и делать очевидными феномены дискриминации, которые общество не заме­чает. Речь идет о правах детей и подростков, женщин, различных меньшинств и т. д., но о правах не только формальных, но также и о различиях в субъективных ожиданиях, которые имеются у общества по отношению к различным социаль­ным, возрастным, половым и национальным группам. Важным также является общественное признание опыта и фактов невольной, неосознаваемой дискрими­нации и ущемления и обществе.

Для применения структурного подхода видится важным проведение анализа ситуации, с которой имеет дело социальный работник; такой анализ должен про­водиться на нескольких уровнях:

структурном, который заключается в понимании феноменов и фактов нера­венства и того, как они подкрепляются за счет социальных, классовых, половых, возрастных, этнических, региональных, психологических (например, «умст­венная отсталость») и физических различий;

организационном, который заключается в анализе потребностей, ресурсов и их распределения в соотношении к потребностям; анализе степени трудности си­туации, в которой оказались клиент или группа; выявлении путей, с помощью которых вмешательство социального работника обеспечит клиенту (клиентам) доступ к необходимым ресурсам;

интеракционном, или психосоциалъном, который заключается в том, как могут быть поняты личные трудности клиента или группы с точки зрения эффекта влияния как внешних, структурных сил, так и личностных особенностей.

Данное описание схемы анализа является приемлемым как для поиска консен­суса (первое, нерадикальное направление в структурном подходе), так и для кон­фликтного анализа социальной структуры (радикальное направление).

Диагностический и функциональный подходы в современной социальной работе

Исторически функциональный подход возник в теории и практике американской

социальной работы как альтернатива предшествующему диагностическому под­ходу. Если диагностический подход у теоретиков ассоциируется с использовани­ем фрейдовской модели психосоциального детерминизма в социальной работе, то функциональный — с использованием модели О. Ранка и с последующим вклю­чением в этот подход других близких моделей. В. Йела описывает это следующим образом: «Взгляд на человека как на злополучный продукт взаимодействия внеш­них и внутренних сил уступил дорогу позитивному, обнадеживающему взгляду на него как на творца своей судьбы, способного, креативно используя этот внеш­ний и внутренний опыт. интегрировать свой опыт. Психология болезни была от­вергнута, занявшая ее место психология позитивного человеческого потенциала и способности изменяться дала импульс и направление для нового метода социаль­ной работы. Решительно отвернувшись от диагностической предубежденности относительно прошлого, функционализм поставил новый акцент на опыте, имею­щем место в настоящий момент, и на способности этого опыта освободить потенци­ал для роста. Концепция лечения была заменена концепцией сервиса: помощи, где используются динамические взаимоотношения между социальным работником как помощником и клиентом как детерминантой этого процесса». Центр изменений виделся теперь не в социальном работнике-терапев­те, а в клиенте. Даже термин «саsеworker», который первоначально подразумевал социального работника, использующего психодинамический подход (другого просто не существовало до 1950-х гг.) в работе со случаем, стал называться «функцио­нальной работой со случаем» в отлично от «диагностической», поскольку отражал процесс работы с ситуацией, а не ее описательный анализ.

В отличие от диагностического подхода с его оценкой глобальных параметров жизненного пути и развития личности клиента в рамках функционального подхода внимание концентрировалось на фазе, фрагменте общей проблемы клиента; вооб­ще проблема клиента определялась в соответствии с возможностями конкретной службы, агентства социальной работы, поскольку теория и практика показывали, что решение конкретной реальной, пусть частной, проблемы клиента освобождает его энергию и возможности справляться самому с другими своими проблемами. Функциональный подход остается психодинамическим в том смысле, что основы­вается на принципе усиления Эго; акцентируется на текущих отношениях с ли­цом, оказывающим помощь; в нем признается важная роль и неизбежность процес­сов сопротивления, внутренних конфликтов, контржеланий; но диагноз (при этом важно помнить, что в действительности дискуссия ведется но поводу социально-психологического, а не психоаналитического диагноза) представляет собой, по мнению ведущего специалиста в области консультирования и социальной работы Р. Нельсон-Джоунса, процесс, осуществляемый самим клиентом. При этом кли­ент использует услуги агентства, предоставленные ему социальным работником, и сам оценивает свои способности и нужды, принимая или отвергая условия и от­ветственность, с которыми он столкнулся в ходе использования этой службы и ра­боты со своими проблемами. Социальные работники принимают ответственность не за диагноз и не за исход отношений клиента и службы социальной работы, а за их собственную самодисциплину и заботу о процессе, который идет внутри этого, процессе, с помощью которого реципиент помощи становится способным свобод­но и устойчиво смотреть в лицо альтернативам, открытым для него. Конечно, ди­агностические наблюдения работника могут быть сообщены клиенту, но они не яв­ляются ни основой, ни сутью процесса помощи.

Одно из определении процесса социальной работы в рамках современного функ­ционального подхода предлагает Н. Смолли: «Процесс использования социаль­ным работником специального метода во взаимоотношениях с "другими", кото­рый ведет к последующему характерному процессу вовлечения в движение по направлению к взаимно утвержденной цели, если эта цель соответствует специ­альной программе данной службы социальной работы». Основ­ными принципами социальной работы в таком понимании, по мнению этого уче­ного, чей вклад высоко оценивается другими теоретиками, являются следующие:

1. Диагноз должен быть соотнесен с назначением сервисной службы, должен раз­виваться по мере оказания сервисной помощи, должен меняться вместе с изме­нением феномена (т. е. проблемы, жалобы, запроса и пр.) и должен быть извес­тен и понятен клиенту.

2. Временные фазы работы (начало, середина и завершение) должны быть полно­стью использованы в интересах клиента.

3. Использование возможностей агентства дает фокус, содержание и направление процессу социальной работы, обеспечивает понятность этого обществу и во­влекает клиента в процесс, характеризующийся постепенностью, структуриро­ванностью и конкретностью.

4. Сознательное использование структуры, связанной с функциями и процессом, создает или представляет форму взаимоотношений между работником и кли­ентом.

5. Все процессы социальной работы подразумевают взаимоотношения, при кото­рых делается выбор или принимаются решения человеком, который получает помощь, и эти взаимоотношения должны быть таковыми, чтобы способство­вать целеполагающим выборам и решениям.

Важнейшими понятиями в функциональной социальной работе считаются вре­менные параметры работы, свобода выбора, тенденции роста. Как считает Смолли, главной целью всех усилий социальной работы является освобождение сил чело­века в целях его большей личной наполненности и для пользы общества; а также освобождение социальных сил для создания такого общества, таких институтов и такой социальной политики, которые сделают самореализацию наиболее возмож­ной для всех людей.

Психоаналитический подход в современной социальной работе

Сущность этого подхода заключается в том, что он признает важность психологи­ческого процесса — между собой и «значимым другим», между прошлым и на­стоящим опытом, между внутренней и внешней реальностью.

Напряжение между внутренним и внешним миром людей является особенно очевидным и в то же время критичным именно для социальных работников. Воз­можно, главная простая причина, по которой некоторые социальные работники традиционно негативно относятся к идеям, основанным на психоанализе, и, сле­довательно, пренебрегают возможностью более широко проверить их потенци­ал, — их неспособность разрешить это напряжение. Происхождение этой неспо­собности часто лежит в отсутствии единого мнения о природе социальной работы и ее главных целях и задачах. Можно выдели гь две существенно различные точки зрения социальных работников по поводу оценки ситуации и вмешательства в нее: одна выделяет факторы окружающей среды и исключает роль эмоциональ­ных факторов; другая, как раз напротив, подчеркивает ведущую роль эмоций и от­ношений, но недооценивает важность социального окружения. Эта полярность остается непреодоленной и по сей день.

Безусловно, уже сейчас как в нашем обществе, так и во многих других — о чем резко пишут социальные ученые в Великобритании, США и других странах с раз­витой системой социальной работы — очень многие проблемы клиентов коренятся в бедности и их невыгодном положении. Грубое неравенство доступа к здраво­охранению, жилью, образованию и занятости, несомненно, существует и в Запад­ной, и  Восточной Европе, и в Америке, и в Азии. Важно искать решение проблем скорее в разумных политических действиях, чем в помощи индивидуумам при­способиться к их несчастьям. Но структурные объяснения проливают мало света на то, например, почему некоторые люди оскорбляют своих детей, тогда как дру­гие в сходных социальных условиях не делают этого. Политические меры также не могут удовлетворить, например, хороню известную потребность супружеских пар в конфликтах или защитить детей при развале домашнего воспитания. Поэтому социальные работники не могут ограничивать свою деятельность как исключи­тельно внутренними проблемами клиентов, так и только их социальным окруже­нием: они должны не только делать и то и другое, они должны также работать над взаимодействием внешних и внутренних факторов и даже по возможности на­правлять его. Это означает, что они должны уметь разрешат!» напряжение между внутренней и внешней реальностью, а это одна из сложнейших общечеловеческих задач.

Более того, любое современное общество сегодня оказывает на социальных ра­ботников все возрастающее давление с целью, чтобы они демонстрировали эф­фективную работу в виде быстродействующих, недорогостоящих, узкоцелевых и конкретных программ, неких «пакетов скорой социальной помощи». При таком грубо прагматическом подходе социальные работники могут прийти к взгляду на мир чувств и отношений человека как на не относящуюся к «серьезному делу» по­меху, вторжение или, в лучшем случае, — как на необязательную добавку. Опять-таки должен быть соблюден баланс между внутренней и внешней реальностью:

практические меры не могут быть точно нацелены без хорошего понимания их эмоциональной значимости для клиента.

В оценке уместности психодинамических идей для социальной работы надо принять в расчет одно важное различие между огромным значением психоанали­тического понимания человеческого поведения и большой ограниченностью при­ложения этого подхода как метода вмешательства. Психодинамический подход может иметь огромное значение для понимания социальными работниками про­исходящего в жизни их клиентов и для их собственных отношении в процессе со­гласованной социальной работы. Он также может поставлять информацию очень глубокого характера для процесса консультирования, однако это не делает кон­сультирование психотерапией. Большая ясность относительно границ между пси­ходинамическим подходом и другими видами психотерапии (и психоанализа, откуда проистекает большая часть проницательности использующих его специалистов) помогла бы избежать многих бесплодных и острых дебатов о пользе психодина­мического подхода в социальной работе.

Наконец, необходимо улучшить способ преподавания психоаналитического об­раза мысли в программах обучения социальной работе. Обучение должно происхо­дить как на уровне переживания (опыта), так и на когнитивном уровне. Необходи­мо сочетание академического понимания с профессиональным и личным опытом. Оно будет предъявлять требования к самосознанию и эмоциональным ресурсам студентов, учителей и практиков. Реализация огромного потенциала психодина­мического подхода требует, чтобы он был сообщен в манере, которая вызывает к жизни напряжение — и разрешение — между внутренней и внешней реальностью. Чтобы это случилось, требуются адекватная поддержка и информированное руко­водство, дабы эти идеи получили возможность переноса в сознание и практику.

Психодинамический подход к консультированию долго занимал ведущее ме­сто в социальной работе, несмотря на то что в некоторых школах социальной работы он иногда подвергался критике со стороны тех, кто имел время только для «быстродействующего» поведенческого подхода. К 1980-м гг. психологическое консультирование за рубежом стало совершенно определенным образом отли­чаться, с одной стороны, от психотерапии, а с другой — от выдачи советов и ре­комендаций и как метод достигло высокой оценки среди профессий, связанных с помощью, куда, естественно, в первую очередь входит социальная работа. На распространенность того или иного подхода к консультированию обычно оказы­вают влияние исторически сложившиеся традиции в той или иной стране, в частно­сти предшествующие психологические и психотерапевтические школы; в настоящее время в развитых системах социальной работы обычно доминируют две основные школы — психодинамическая и личностно-ориентированная. Поскольку психо­динамические идеи продолжают развиваться как в западной, так и в восточно­европейской культуре, этот подход к консультированию оказывается в итоге наибо­лее приемлемым и эффективным, даже если на ранних этапах тренинга социальных работников личностно-ориентированный недирективный подход часто кажется более привлекательным с его упором скорее на условия для изменения, чем на техники и метод, и с его гуманистической верой в эффективность любви и интереса. На практике основные навыки и условия, т. е. способы слушания, альтернативные типы ответов, способы обращения с клиентами, являются общими для многих стилей и школ консультирования. При обучении социальных работников нужно убедиться, что студенты прочно овладели основными навыками: что они внима­тельно слушают своих клиентов, следят за своими собственными ответами, как явными, так и неявными (особенно по отношению к вещам, которые заставляют клиента и/или консультанта чувствовать тревогу или озабоченность), и проявля­ют уважение и принятие другой личности. Представители как личностно-ориентированного, так и психодинамического подхода считают все это существенным для процесса оказания помощи.

Иногда психодинамический подход изображают карикатурно, как ригидную систематизирующую теорию, под которую «подгоняются» люди; на деле же, по­скольку психодинамическое консультирование признает огромное значение на­копленного знания о структуре и развитии личности, полученного в результате глубинной работы с клиентами, эта база знаний настолько обширна, что лишь при тщательном слушании каждого нового клиента возможно некоторое приближе­ние к его пониманию.

Психодинамический подход не может быть охарактеризован просто как «бытие» с клиентом, как ни важны это консультирование,   центральные взаимоотношения между клиентом и консультантом. Именно то, что эти отношения означают и  что они говорят о клиенте, ведет при определенных об­стоятельствах и в социальной работе к тому, что известно в психоанализе как инсайт. Инсайт во всех трех основных формах социальной работы — консультирова­нии, поиске ресурсов и создании сети поддержки (а также и в супервизорстве в социальной работе) — вносит существенный вклад в процесс изменения, посред­ством чего усиливается центральное чувствующее и наблюдающее Эго; другими словами, у человека усиливается «чувство Я». Таким образом, частично именно через инсайт клиент получает возможность принять на себя тот вид контроля над внутренними чувствами и реакциями, который приходит от понимания их силы и значимости.

Психодинамический подход в конечном счете настолько богат возможностями для понимания, что консультанту необходимо только иметь как можно больше информации, а объем и разнообразие публикаций за последние 100 лет, количест­во новых теорий, исследований и клинических наблюдений в области психоаналитического знания неизмеримо превышают интенсивность развития других на­правлений.

Практика социальной работы показала, что многие психоаналитические кон­цепции оказались весьма жизнеспособными и эффективными не только в стенах кабинета психоаналитика, но и в реальной, «полевой» социальной работе. Основными идеями психодинамического подхода, релевантными для социальной работы данной ориентации, являются сле­дующие:

• психологические защиты (проекции, идентификация с агрессором, отрицание реальности и пр.);

• сопротивление изменениям;

• амбивалентность (наличие желаний и контржеланий у клиента);

• разделение воображаемого и реального Эго ,

• позиции относительно объекта (М. Кляйн): «паранойяльная» и «депрессивная»;

• развитие способности заботиться, беспокоиться (3. Фрейд, Д. Винникотт);

• перенос и контрперенос;

• процесс рефлексии;

• проживание опыта, а не позиция: «или/или»;

• разработка ключевых проблем клиента;

• понимание, а не вмешательство;

• разрешение дилемм клиентом (например, доверие—зависимость, послушание-автономность, соревновательность— сотрудничество, изменение— утрата);

• возвращение к точкам фиксации в развитии (особенно в работе с детьми).

Практически все эти идеи были выдвинуты и разработаны 3. Фрейдом и раз­виты его последователями; на практике же их широко использовали не только психоаналитики и психотерапевты, но и социальные работники, повсеместно имев­шие дело с такими распространенными феноменами работы бессознательного, как материнская депривация у ребенка, симбиотичекие отношения, психологи­ческие зависимости, саморазрушающее поведение, острые поведенческие защит­ные реакции, агрессия (по отношению к близким, например), проблемы власти в семье (ревность, например), поведение нарциссических личностей и т. п.

Современная теория процесса психоаналитического консультирования

Кроме того, Фрейд заложил и основы для адаптивного подхода. «Концепция адап­тивности подразумевается Фрейдом при рассмотрении проблемы взаимосвязи между побуждением и объектом и в рассуждениях Гартмана и Эриксона о врож­денной подготовленности к изменяющимся параметрам среднеожидаемой окру­жающей среды». Все, что касается рассмотрения взаи­моотношений с окружающей средой, с объектами любви и ненависти, отношений к обществу и т. д., основывается на этом подходе.

Социальному работнику, медику, юристу, психологу, учителю — всем предста­вителям «помогающих» профессий необходимо знать еще об одном важном бессознательном явлении, открытом 3. Фрейдом, которое всегда присутствует в кон­сультативных и терапевтических отношениях, — о явлении переноса.

Существует много определении понятия переноса; одной из первых фрейдов­ских формулировок была следующая: это заполнение пустоты из прошлого фигу­рой психоаналитика; позже было обнаружено, что в профессиях, связанных с по­мощью нуждающимся в ней людям, всегда возникает тот или иной перенос, т. е. бессознательное желание клиента удовлетворить свою неосознанную неудовле­творенную в прошлом потребность за счет человека, оказывающего ему в данный момент помощь (естественно, в силу своей неосознанности эта потребность может сильно отличаться от манифестируемой клиентом). Этим объясняются многие широко распространенные феномены, например психологическая зависимость от помощника, различного рода фантазии и неадекватно сильные чувства по отно­шению к нему. Если тот же бессознательный процесс начинается и у помощника (контрнеренос), то это часто влечет за собой неадекватные действия с его стороны и в конечном итоге может привести к широко известному профессиональному «выгоранию» специалиста.

Перенос — один из основных и наиболее ценных источников материала для анализа, одна из наиболее важных мотиваций и одновременно серьезное препят­ствие успеху консультирования и оказания других видов помощи. Фрустрация неосознанных влечений у клиента делает его бессознательно ищущим объекты, на которые он переносит свои либидозные и агрессивные импульсы (побуждения). Клиент склонен повторять свое прошлое посредством формирования актуальных, существующих и настоящем, человеческих отношений. Для того чтобы получить удовлетворение, он должен не только пережить, но и подчинить себе некоторую тревогу или вину. Перенос — «освобождение» от прошлого, ошибочное понима­ние настоящего посредством прошлого; важность реакции переноса в практике социальной работы обусловлена тем фактом, что, если реакция переноса долж­ным образом не отработана, клиент будет переживать в отношении к помощнику те значимые человеческие отношения своего прошлого, которые не вполне прило-жимы к этому конкретному человеку, — 3. Фрейд писал об этом еще в 1912 г.

Единственно надежным решением проблемы этой общей проблемы, по мне­нию психоаналитически ориентированных специалистов, является достижение структурных изменений в Эго, которые позволят ему отречься от его старых пси­хологических защит или найти другой способ адаптации, который допускает бо­лее адекватную разрядку напряжения, создаваемого желаниями и влечениями. Все виды психотерапии пытаются облегчить симптомы пациента, но в психоана­литической школе это делается путем выявления невротического конфликта, ко­торый лежит в основе симптомов клиента, в том числе и в основе его реакций пе­реноса.

Фрейд считал, что невосприимчивость клиента к собственным реакциям переноса исходит от состояния неудовлетворенности его базовых влечений и проистекаю­щей из этого необходимости поиска возможных разрядок.

Важно помнить, что клиент склонен повторять свои определенные действия или реакции, вместо того чтобы осознавать их и работать над ними; повторение есть всегда сопротивление по отношению к функциям осознавания и памяти. Од­нако путем повторения вновь и вновь прошлого клиент действительно делает воз­можным для своего прошлого его «вхождение» в аналитическую ситуацию. По­вторения переноса привносят в анализ материал, который иначе остался бы вне поля зрения. Если перенос должным образом обработан, он приведет к воспоми­наниям, реконструкциям и пониманию и окончательному прекращению повторе­ний.

Существует много способов классификации различных форм реакций перено­са. Обычно используются такие обозначения, как позитивный и негативный пере­нос. Название «позитивный перенос» относится к различным формам страстной привязанности, а также к реакциям симпатии, любви и уважения к значимому другому человеку, каковым часто становится помощник. Название «негативный перенос» применяется к различным разновидностям агрессии, гнева, антипатии, ненависти или презрения по отношению к тому же человеку. Как хорошо известно из практики психоаналитической, психологической, социальной помощи, реакций  позитивного и негативного переноса могут чередоваться по отношению к од­ному и тому же помощнику вне зависимости от его реального поведения. Более того, следует подчеркнуть, что все реакции переноса по существу амбивалентны, а то, что происходит в событийном реальности отношений «клиент—помощник», — лишь поверхность событий, за которой скрывается, по выражению Фрейда, «ис­тинная психическая реальность», т. е. бессознательные мотивы и желания.

Один из ведущих теоретиков практики психоанализа Р. Гринсон считает, что для того, чтобы реакции переноса имели место в аналитической ситуации, паци­ент должен быть способен рискнуть некоторой временной регрессией (т. е. воз­вратом на более раннюю стадию развития своей личности) в рамках Эго-функций и объектных отношений. Эго пациента должно быть способно на временную ре­грессию к реакции переноса, но эта регрессия должна быть частичной обратимой, так чтобы пациент мог быть и подвергнут лечению, и в то же время жить в реаль­ном мире. Люди, которые не осмеливаются регрессировать от реальности, как и те, которые не могут легко вернуться к реальности, с трудом отваживаются на психо­анализ.

Только психоанализ разрешает реакции переноса путем систематического и досконального анализирования последних. Фрейдовские психоаналитики счита­ют, что сторонники кратких версий психоанализа делают это лишь частично и вы­борочно. Следовательно, кто-то может анализировать только негативный перенос и то лишь тогда, когда он угрожает прервать лечение, или анализировать перенос настолько глубоко, насколько это неизбежно для того, чтобы пациент был в со­стоянии работать в терапевтической ситуации. В таких случаях после лечения всегда остаются остаточные явления нерешенных реакций переноса, невроз оста­ется неизмененным.

В аналитических формах психотерапии реакции переноса не анализируются, но им потворствуют и с ними работают. Терапевт принимает навязываемую ему роль какой-то значимой фигуры из прошлого (реального или фантастического) и потворствует соответствующим инфантильным желаниям пациента. Терапевт может действовать как любящий, поддерживающий или, наоборот, как наказы­вающий родитель, и пациент может чувствовать временное улучшение или даже «излечение». Но эффект от этих «лекарств переноса» мимолетен и длится до тех пор, пока этот в любом случае идеализированный перенос на терапевта не будет разрушен, подчеркивали такие крупные психоаналитики, как О. Феничел или Р. Гринсон. Для социального работника является важным как уметь ориенти­роваться в различиях между разнообразными видами психологической помощи, к которым может желать прибегнуть клиент, так и уметь диагносцировать реак­ции переноса на себя и своего контрпереноса по отношению к клиенту.

Другой, не менее важный термин, также введенный Фрейдом в 1912 г., — со­противление — относится ко всем силам внутри пациента, которые находятся в оппозиции процедурам и процессам работы но изменению текущего положения вещей в его жизни. В большей или меньшей степени оно присутствует во всех ак­тах человеческого поведения, так как сопротивления защищают status guo акту­ального состояния человека, в этом смысле они находятся в оппозиции к помощ­нику (психоаналитику, психотерапевту, социальному работнику и т. п.), хотя это ни в коей мере не означает, что целью помощи аналитической работы должна быть победа над сопротивлениями. Для психоаналитически ориентированного специалиста методически и этически будет приемлем принцип «идти вместе с сопро­тивлением». (Например, если социальный работник регулярно посещает семью с маленьким ребенком и видит, что мать спит до обеда оставляя ребенка ненакорм­ленным, прямая «атака» подобного поведения матери вряд ли приведет к тому, что она станет более ответственна.)

Сопротивление (так же, как и перенос) — это феноменальная реальность, а не теоретическая концепция, созданная психоанализом; это есть повторение тех за­щитных операций, которые пациент использовал в своей обычной жизни. Все вариации психических явлений и самые различные формы поведения могут быть использованы для целей сопротивления: это может быть и уклонение  . от ухода за ребенком, как это можно предположить в приведенном выше примере, и неустанная забота о нем. Вне зависимости от того, что служит его источником, сопротивление действует через Эго пациента. Хотя некоторые аспекты сопротивления могут быть осознаны, зна­чительная их часть остается бессознательной. Психоаналитическая терапия ха­рактеризуется тщательным и систематическим анализом сопротивлений. Задача психоаналитически ориентированного помощника состоит в том, чтобы раскрыть, как пациент сопротивляется, чему он сопротивляется и почему он делает это.

Существует много способов классификации сопротивлений. Наиболее важное практическое различие состоит в дифференциации Эго-синтонных сопротивле­ний от сопротивлений, чуждых Эго (Эго-дистонных). Если человек чувствует, что сопротивление чуждо ему, он может быть готов работать над ним, если же оно Эго-синтонное, он может отрицать его существование, преуменьшать его важ­ность или рационализировать его появление, поэтому одним из важных шагов при анализировании сопротивления является превращение его в сопротивление, чуждое Эго. Другие формы психотерапии пытаются избежать или преодолеть со­противление путем внушения, использования медикаментов либо эксплуатируя отношения переноса; иногда (в поддерживающей терапии, например) терапевт пытается усилить сопротивление, что может быть необходимо для пациентов, ко­торые могут перейти в психотическое состояние. Однако лишь в психоанализе те­рапевт старается выявить причину, цель, форму и историю сопротивлений.

Общей характеристикой для всех аналитически ориентированных техник яв­ляется их непосредственная цель — улучшение понимания пациентом самого се­бя. Некоторые процедуры не добавляют этого понимания рer sе (понимания себя), но усиливают те функции Эго, которые необходимы для достижения понимания. Например, отреагирование создает достаточную разрядку инстинктивных напря­жений, так что Эго больше не будет чувствовать надвигающуюся опасность. Это более спокойное состояние Эго облегчит затем возможность наблюдения, мышле­ния, воспоминания, оценки и понимания — функций, которые были утрачены в остром тревожном состоянии.

Антианалитические процедуры — это те, которые блокируют или уменьшают способность к пониманию и инсайту. К этой категории принадлежат действия, которые ослабляют такие функции Эго, как наблюдение, мышление, воспомина­ние, оценивание. В качестве примеров можно назвать назначение некоторых ме­дикаментов, успокоение клиента, «удовольствия переноса», отвлечения внима­ния и т.д. Теория процесса психоаналитического консультирования включает в себя про­цессуальные ценности, описанные выше, но предполагает более структурированный, имеющий более локальные задачи и более ограниченный во времени процесс, нежели психоанализ или даже психоаналитическая психотерапия. Организация консультирования представляет собой серию бесед, обычно раз в неделю, за ис­ключением особых случаев, когда требуются более частые встречи. Консультант слушает и понимает клиента с точки зрения психоаналитического подхода и соот­ветствующим образом осуществляет интервенции (т. е. вмешательство). Р. Пат-тон и А. Меара выделяют следующие процессы, существенные в психоаналитиче­ском консультировании:

1. Поддерживание беседы, благоприятной для продуцирования материала кли­ентом. Консультант демонстрирует заинтересованность, соучастие; клиент по­дает материал как можно свободнее, тем не менее иногда консультанту прихо­дится быть активным.

2. Перенос. У всех клиентов есть готовность образовать трансферные отношения с консультантом, т. е. отношения переноса; трансфер (перенос) — нормальный процесс, при котором детские надежды и желания мобилизуются в ответ на ак­туальную ситуацию. Перенос требует анализа клиентом и консультантом, так как имеет центральное значение для понимания трудностей клиента.   

3. Консультант наблюдает за процессом, понимает его с точки зрения определен­ной психоаналитической теории, изучает свои контрпереносы и аффективные реакции, дает комментарии клиенту.

4. Клиент размышляет над комментариями консультанта и приспосабливает их для своих потребностей.

5. Клиент изменяет свои старые подходы, таким образом он адаптируется к но­вым знаниям о себе.

Эти процессы несут следующие функции: уменьшение заявленных жалоб и проблем; получение знаний о тех факторах в self , которые привели к текущим трудностям; планирование применения новых обнаруженных возможностей.

В соответствии с психоаналитическими представлениями об амбивалентности желании человека, о сопротивлении и переносе клиент и хочет, и не хочет сотруд­ничать с консультантом — следовательно, клиент просто не может, априорно не способен рассказать все, поэтому часть материала предъявляется, демонстрирует­ся клиентом, а часть остается скрытой (в том числе от него самого), латентной. Консультант должен получить представление о латентной информации из демон­стрируемого поведения. Это проще, если понимать и помнить, что разрозненные части материала клиента объединены общей темой: она, как правило, может быть найдена в изначальных жалобах и является производной бессознательного мате­риала клиента. Кроме того, надо иметь в виду, что коммуникация всегда происхо­дит на нескольких уровнях:

1) демонстрируемый уровень: обыкновенное, каждодневное использование языка;

2) латентное значение выражается в виде стремлений и желаний;

3) за демонстрируемым поведением стоит язык желаний, имеющий корни в пере­носе, направленный и на консультанта, и на другие значимые фигуры. Другими словами, демонстрируемая коммуникация клиента является произ­водной от его бессознательной коммуникации, через которую выражается пере­нос. Эта латентная коммуникация присутствует уже в первых жалобах, именно но этим причинам рекомендуется начинать беседу с рассказа клиента о текущих со­бытиях, которые должны быть поняты с точки зрения их соответствия внутрен­ней жизни клиента и заявленным им проблемам; когда он рассказывает о текущих событиях, это помогает понять характер ситуаций, к которым клиент, успешно или пет, пытается приспособиться.

Текущие события предъявляют требования к Эго, к его способности к адапта­ции, и составляют адаптационный контекст, который содержит стрессогенные обстоятельства, на которые клиент, скорее всего, и ответил образованием симпто­ма, и субъективное представление клиента об этих обстоятельствах. Эго может воспринимать адаптационное требование как стрессор и реагировать соответст­венно этому, оно может по-разному интерпретировать событие: как потерю; как повреждение или угрозу повреждения тела или самооценки; как препятствие на пути удовлетворения сексуальных или агрессивных влечений — все эти три воз­можные субъективные интерпретации имеют корни в биографии клиента.

Когда клиент неудачно реагирует на события адаптационного контекста и ин­терпретирует их вышеуказанным образом, то появившиеся в результате жалобы и симптомы образуют терапевтический контекст — это то, на чем следует сфокусировать данную сессию (встречу) с клиентом; он включает в себя латентный мате­риал и чувства клиента по отношению к событиям адаптационного контекста.

Каждому стрессу, считается в психоаналитическом консультировании, соот­ветствует определенное чувство:

Депрессия. Соответствует потере.

Стыд. Это обычная реакция на повреждение тела или самооценки. Связан с виной, смущением, унижением.

Агрессия. Возникает при задержке или блокировании сексуальных и агрессив­ных желании. Как и большинство сильных чувств, агрессия мешает использо­ванию интеллектуальных функций.

Кроме того, нельзя забывать о том, что вопреки сложившемуся мнению, со­гласно которому в психоаналитически ориентированных методах помощи обуче­ние клиента новым способам чувствования, мышления и поведения происходит спонтанно и неконтролируемо, теория психоаналитической психотерапии одного из ближайших учеников 3. Фрейда — А. Адлера основана на идее, что психотера­пия — совместное образовательное предприятие, в котором участвуют один или несколько терапевтов и один или несколько пациентов. Цель терапии — развить у пациента социальный интерес, для чего используется замена ошибочных социаль­ных ценностей. Основной предмет подобного курса переобучения — пациент, его стиль жизни и отношение к жизненным задачам. Изучая свои «основные ошиб­ки», пациент получает возможность решить: продолжать идти старыми путями или начать двигаться в других направлениях. Сторонники адлернанского подхода считают, что очень важен элемент свободы даже в самом факте выбора пациентом этих направлении; так, Г. и Р. Аншбахеры подчеркивали, что «консультируемый должен при любых обстоятельствах прийти к убеждению, что он абсолютно сво­боден по отношению к лечению. Он может делать что-либо или не делать — как  ему угодно». Пациент может сделать выбор между самоинтересом и социальным интересом, если же он выбирает для себя из­менения, то образовательный процесс ставит своими целями:

• воспитание социального интереса;

• уменьшение чувства неполноценности, преодоление расстройств, определение, признание и использование собственных ресурсов;

• изменение стиля жизни человека, т. е. степени осознания жизни и ее целей; те­рапевтическая цель — трансформация «крупных ошибок в мелкие»;

• изменение ошибочной мотивации, которая лежит в основе даже приемлемого поведения, или смена ценностей;

• поощрение индивидуума к признанию своего равенства среди людей;

• содействие клиенту в том, чтобы стать более альтруистичным, помогающим, вносящим свой вклад человеческим существом.

Клиенты, которые достигнут этих целей, почувствуют свою принадлежность чему-либо или кому-либо, начнут правильнее воспринимать себя и других. Они почувствуют, что могут устроить свою собственную судьбу в реальных жизнен­ных рамках. Такие пациенты обычно постепенно приходят к ощущению, что их поведение принимается, вознаграждается; у них появляется чувство оптимизма, уверенности, храбрости, безопасности.

Когнитивно-бихевиоральные модели в социальной работе

Доказательства эффективности бихевиоральных (поведенческих) и когнитивно - бихевиоральных процедур многочисленны и их число растет, однако имеется не­сколько областей, в которых свидетельства в поддержку бихевиорального подхода особенно сильны. Сюда относятся поведенческие проблемы детей и подростков, такие как плохое поведение дома и в школе, проблемы отхода ко сну, трудности с туалетным поведением, фобии, курение, злоупотребление алкоголем, нежела­тельная беременность; у взрослых помимо уже перечисленных — проблемы тревоги, сексуальные проблемы, проблемы семьи; у людей с когнитивными искажениями — борьба со старыми поведенческими паттернами и обучение необходимым новым навыкам. Когнитивно-бихевиоральный подход оказался весьма эффективным в области работы с депрессией; есть предварительные обнадеживающие результаты применения этого подхода к проблемам злоупотребления алкоголем, проблемам самоконтроля, сексуальных притеснений, жестокого обращения с детьми, неспо­собности преуспевать. Тренинг социальных навыков показал себя особенно мно­гообещающим во многих областях приложения усилий консультантов и социаль­ных работников, хотя свидетельств в пользу его долговременной эффективности пока не получено.

Как и любой другой основанный на психологии подход, поведенческий подход существенно ограничен перед лицом больших социальных проблем, таких как безработица, бездомность или бедность, и при серьезных формах психических расстройств, таких, например, как шизофрения, где существенную роль играет ме­дицинское вмешательство. Тем не менее даже в этих ситуациях «поведенческое мышление» может помочь прояснить проблемы и подсказать варианты решения, хотя бы частично.)

При этом необходимо самым серьезным образом отно­ситься и к этическим проблемам модификации «нежелательного» поведения; нужно помнить, что этот подход может быть очень мощным, поэтому его использование в условиях, когда клиенты находятся под контролем социального работника, как в некоторых учреждениях, всегда должно быть предметом пристального внимания. В этой   психотерапевтической школе, так же как и в психодина­мической,  слабое знание может таить в себе опасность, особенно ограниченное владение некоторыми методами без тесной связи с профессиональным этическим кодексом.

Самой общей схемой когнитивно-бихевиоральной терапии (равно как и кон­сультирования) является следующая :

1. Вовлечение (епgagement) — исследуются и обсуждаются ожидания клиента от­носительно возможностей получения помощи, поощряется различными прие­мами (открытые вопросы и т. п.) более полное описание им ситуации.

2. Фокусирование на проблеме (рroblет fосиs) — выделение из многих проблем нескольких, наиболее важных с точки зрения клиента, и определение их при­оритетов.

3. Работа с проблемой {рrobleт аssessment) — одна проблема выделяется и рас­сматривается на примере конкретного случая, с деталями; исследуются воз­можные альтернативные пути поведения в данной конкретной ситуации и же­лания клиента относительно других способов чувствования, поведения. Исследуется, какие убеждения, мысли, ожидания, антиципации сопровождали этот эпизод. Таким образом определяются желаемые цели изменения и внут­ренние механизмы реального, нежелаемого поведения.

4. Обучение когнитивным принципам (teach cognitive principles) — обучение кли­ента навыкам рассматривать свои мысли под определенным углом, заданным терминологической рамкой данного конкретного когнитивно-бихевиорального метода. Это может быть, например, поиск ошибочных заключений, «автома­тических мыслей», ошибок иррационального мышления и пр.

5. Оспаривание, «бросание вызова» (dispyte, challenge) — это поиск новых спосо­бов думать о ситуации; новых мыслей, альтернативных обнаруженным оши­бочным, ложным, фальсифицирующим реальность, расстраивающим мыслям и убеждениям.

6. Обучение клиента навыкам самооспаривания (self - disputting), т. е. поощрение самостоятельной работы по проверке своих мыслей и убеждений.

7. Выбор и организация домашнего задания (set behavioral homework) поддер­жание процесса работы вне встреч с консультантом с целью наблюдений за процессом самооспаривания, за помехами в процессе изменений и т. п.

8. Завершение (епding) — обучение приемам самотерапии или самопомощи с це­лью поддержания изменений.

Как уже было отмечено, одни н тот же метод может применяться с помощью различных приемов, техник, терапевтических «вмешательств». Так, А. Бек мето­дами коррекции ошибочных убеждений считал следующие три, на использование которых можно подвигнуть клиента: интеллектуальный (тестирование сомнитель­ных или ошибочных концепций и замена их более валидными), эксперименталь­ный (проживание определенного опыта с целью проверки ошибочных предполо­жений о нем, которые принимаются за реальные убеждения) и поведенческий (развитие новых стратегий совладания, например обучение определенному мето­ду релаксации, навыкам поведения в конфликте, десенситизация и т. п.). Ошибоч­ными или негативными он считал следующие способы мышления (Веек, 1976):

• «все или ничего» — мышление (видение ситуации либо в белых, либо в черных тонах);

сверхобобщение (единичный негативный пример означает грядущую неудачу);

• «ментальный фильтр» (отфильтровывание информации: например, накопле­ние негативной и игнорирование или исключение позитивной);

• автоматическое обесценивание (недоверие и обесценивание позитивной ин­формации, например неспособность принимать похвалу);

• скачок к умозаключению («она рассердилась — значит... я плохой... она меня ненавидит... она плохая...» и т. д.);

• максимализм или минимизация (видение вещей непропорциональными: пре­увеличение, «раздувание» чего-либо или умаление);

• эмоциональное резонерство (поиск логического заключения из факта, напри­мер, плохого настроения);

• долженствование (наличие в мышлении, языке и/или убеждениях императива «должен», обращенного к себе, к другим, к миру, — оно, как обнаружено в прак­тике консультирования, чаще вызывает гнев или вину, чем способствует моти­вации);

• наклеивание и срывание ярлыков («эти люди такие-то...» вместо: «эти люди сделали то-то и то-то...»);

персонализация (например, убеждение типа «что бы ни случилось, это ваша личная ошибка»).

Чрезвычайно близкими к модели А. Бека является предложенная А. Эллисом модель иррационального мышления, т. е. мышления, выражающегося в убежде­ниях, которые, в отличие от рациональных убеждений, характеризуются следую­щими особенностями. Иррациональные убеждения:

• по своей природе абсолютны (или догматичны) и выражаются в форме «дол­жен», «следует», «обязан»;

• приводят к отрицательным эмоциям, которые в основном препятствуют поста­новке цели и ее достижению (таким как депрессия, тревожность, вина, гнев);

• приводят к непродуктивным фирмам поведения, таким как уход, откладыва­ние, алкоголизм, злоупотребление лекарствами и др.

Последствиями или производными иррационального мышления могут быть следующие особенности отношения к себе и миру:

драматизирование, «катастрофизация». Например, «не должно быть так плохо, как сейчас»;

• непереносимость фрустрации, вследствие чего человек постоянно ощущает се­бя несчастным. Например, «я не могу больше этого выносить»;

• осуждение себя или других за то, что они не делают того, что должны делать, жизни — за то, что не дает человеку того, что он хочет;

сверхгенерализация, сверхобобщение, т. е. распространение частных явлений на более общие процессы, смешение частного и общего. Например, «все жен­щины...» или «все семьи всегда...»

Вследствие долженствовании в мышлении человека развиваются следующие типичные, по мнению А. Эллиса, искажения.

Все или ничего: «Если я потерпел неудачу в решении какой-либо важной зада­чи, а этого не должно было случиться, то я полный неудачник и совершенно не­достоин любви».

Скачок к заключениям и негативная непоследовательность'. «Так как я не дол­жен был делать этого, но сделал, то теперь меня будут считать угрюмым неудачни­ком или будут смотреть на меня как на некомпетентного человека».

Догадки: «Так как они смеются надо мной из-за неудачи, то, наверное, думают, что я должен всегда добиваться успеха, и будут в дальнейшем презирать меня, ес­ли этого не будет происходить».

Концентрация на отрицательных чувствам. «Так как я не могу терпеть, когда что-то не получается, то я не могу видеть ничего хорошего в своей жизни».

Исключение положительных чувств: «Когда другие хвалят меня, то они только оказывают мне любезность, делая вид, что забыли все то плохое, чего я не должен был делать, но делал».

Всегда и никогда: «Несмотря на то что условия жизни должны измениться к лучшему, в действительности сейчас они настолько плохие и неустойчивые, что навсегда останутся такими, а я никогда не буду счастлив».

Принижение: «Моя успешная попытка в этой игре была удачен и не имеет зна­чения. Но моя неудача, которую я никогда не должен был допустить, была на­столько серьезной, насколько это вообще возможно, и это непростительно».

Эмоциональное объяснение: «Так как я показал себя не в лучшем свете, чего я не должен был делать, я чувствую себя как простофиля, и мои сильные чувства дока­зывают, что я заслужил осуждения».

Наклеивание ярлыков и чрезмерное обобщение: «Так как я не должен терпеть по­ражение в важных делах, но это произошло, я никудышный игрок и неудачник».

Персонализация: «Поскольку я действую гораздо хуже, чем должен действо­вать, то я уверен, что смеются только надо мной, и это ужасно!»

Ожидание наказания: «Когда я не делаю что-либо так, как мне следует это де­лать, а меня по-прежнему поощряют и принимают, я настоящий обманщик, поэто­му скоро сам перестану себя уважать, а они увидят, насколько я презренный тип».

Безупречность: «Я понимаю, что сделал что-то довольно хорошо, но я должен решать задачи, подобные этой, абсолютно безупречно, и поэтому на самом деле я некомпетентен».

Рациональной альтернативой драматизированию, «катастрофизации», по мне­нию А. Эллиса, является оценивание степени негативности активирующего события; устойчивость — рациональная альтернатива иррациональному убеждению «Я не могу терпеть это»; принятие — рациональная альтернатива осуждению.

Одна из наиболее часто цитируемых в работах по когнитивной и бихевиоральной психотерапии фраз — высказывание известного древнегреческого философа Эпиктета о том, что «люден расстраивают не вещи, а то, как они думают об этих вещах». Кроме того, представители этого направления, дискутируя с психоанали­тической школой, постоянно подчеркивают, что люди — не беспомощные жертвы своего прошлого и обстоятельств. Их текущее мышление может быть проанали­зировано с целью нахождения неосознаваемых (т. е. незамечаемых, «автоматиче­ских», по терминологии А. Бека) стереотипных для конкретного субъекта мыслей, которые являются необоснованными (основанными не на фактах и опыте) и вы­зывают или усугубляют (точнее, создают!) негативные переживания. Целью этого анализа является уменьшение типичных ошибок иррационального мышления пу­тем их последовательного логического оспаривания. Отметим, что знание этого вида психотерапии и консультирования является обязательным для сдачи психо­логами лицензионного экзамена в США и входит в программу обучения и тренин­га социальных работников во многих странах.

В целом для бихевиоральной психотерапии как процесса отличительными являются следующие характеристики:

• она стремится помочь людям стать способными реагировать на жизненные си­туации так, как они хотели бы реагировать; это осуществляется путем увеличе­ния числа и объема желаемого поведения и уменьшения или исключения не­желательного поведения, мыслей, чувств;

• она не ставит своей целью изменение эмоциональной сферы личности пациента;

• она предполагает, что позитивные терапевтические отношения в процессе пси­хотерапии являются необходимым, но недостаточным условием эффективно­сти психотерапии;

• жалобы и симптомы пациента принимаются как реальность и объект психоте­рапии, а не как репрезентаторы скрытых проблем и внутриличностных конф­ликтов пациента;

• соблюдается принцип психотерапевтического контракта, когда психотерапевт и пациент приходят в процессе начальной стадии работы к единому мнению относительно конкретных целей психотерапии и к договоренности относитель­но критериев того, что цель достигнута («как мы узнаем, что изменение про­изошло?»).

Когнитивно-бихевиоральные методы, принятые в практике социальной рабо­ты, основаны на различных моделях обучения.

На теории оперантного обучения основаны следующие методы. Положительное подкрепление означает создание системы положительных подкреплений, которые должны как можно быстрее следовать за действием. Заметим, что без проверки того, что определенные событие или вещь действительно уси­ливают подкрепляемое поведение, нельзя предполагать, что эти вещь или событие являются для индивида положительным подкрепляющим стимулом. Вначале по­ложительное подкрепление должно следовать каждый раз после появления желаемого поведения, затем его частота должна снижаться таким образом, чтобы пове­дение подкреплялось все реже и реже. Это лучший способ убедиться в том, что новое выученное поведение устойчиво к угасанию. Там, где необходимо использо­вать конкретные подкрепляющие стимулы, такие как сласти, их необходимо соче­тать с социальными подкрепляющими стимулами, такими как похвала, причем конкретные подкрепляющие стимулы должны постепенно предъявляться все реже.

Привязывание подразумевает обучение индивида сначала одному элементу цепи действий, потом другому и т. д., пока не выучивается вся последователь­ность. Этот метод особенно полезен для обучения новым навыкам, которые вначале раскладываются в список отдельных действий, следующих в постоянном порядке. Привязывание является весьма общим компонентом работы с людьми, которые испытывают трудности с обучением и которым надо привить простые навыки по­вседневной жизни, такие, например, как одевание, еда с использованием ложки, пользование общественным транспортом.

Формирование (также называемое последовательными приближениями) озна­чает подкрепление поведения, немного сходного с желаемым, с последующим уси­лением критериев для подкрепления шаг за шагом, пока индивид не овладевает действием полностью. Это еще один способ обучения социальным навыкам. На­пример, в тренинге «активного слушания» для обучающихся социальной работе психолог-тренер может начать с подкрепления простого взгляда па говорящего, затем требовать других невербальных сигналов внимания и интереса, а потом, возможно, и некоторой вербальной поддержки говорящего.

Системы знаков, которые показали себя очень успешными в работе с детьми и подростками, включают известные приемы накопления символов поощрения (звезд, жетонов, значков и т. п.), создание «экранов соревнования». Они являются средством дать немедленное подкрепление (звезда на экране соревнования или знак, вручаемый немедленно после успешного выполнения действия), обмени­вающееся позднее на подкрепляющие стимулы, которые было бы сложно предъ­явить во время исполнения желаемого действия. Системы знаков включают так­же негативное наказание — потерю знаков из-за нежелательного поведения. Оно наиболее подходит в случаях проблемного поведения детей от 7 до 12 лет.

Контракты между клиентами могут быть компонентом поведенческой, супру­жеской или семейной терапии (другими компонентами часто являются коммуни­кативный тренинг и тренинг разрешения проблем — см. ниже). Люди заключают письменное соглашение об изменении своего поведения. Соглашение предусмат­ривает подкрепление ясно обозначенного (сформулированного и контракте и об­сужденного и паре) желательного поведения. Иногда контракты включают также пункты о санкциях, которые предусматривают некоторую форму наказания, та­кую, например, как штраф за нежелательное поведение или признание провала контракта.

Наказание в общем не рекомендуется по ряду причин:

• оно может иметь серьезные побочные эффекты, такие как страх, депрессия, аг­рессия, подражание поведению наказывающего, избегание человека, налагаю­щего наказание;

• оно не помогает наказываемому обучиться новому полезному действию вместо нежелательного;

• похоже, люди привыкают к наказанию, так что для сохранения своей эффек­тивности наказание с течением времени должно увеличивают свою интенсив­ность.

Однако бывают случаи, когда можно увидеть необходимость наказания: на­пример, когда необходимо быстро остановить нежелательное поведение, потому что оно опасно, или когда другие приемы (такие, как замещение нежелательного действия альтернативным положительным действием) заняли бы слишком много времени. Одним из видов наказания, которое, возможно, не дает вредных побоч­ных эффектов, является отрицательное подкрепление, такое как штраф или поте­ря заработанных знаков, при использовании в программе главным образом поло­жительных подкрепляющих стимулов.

Оперантное угашение. Если социальный работник способен определить, что именно в настоящее время подкрепляет определенное проблемное поведение, и может немедленно и полностью прервать это подкрепление, то после этого неже­лательное поведение будет ослабляться и со временем, при сохранении этих но­вых для клиента условий, прекратится окончательно.

Тайм-аут является вариантом угашения, которое, как было показано, особенно эффективно в случаях проблем поведения детей (в сочетании с положительным подкреплением желаемого поведения). Тайм-аут включает удаление ребенка от источников положительного подкрепления. Сначала ребенка предупреждают, а если это не помогло, перемещают в «скучное» место и оставляют там стоять или сидеть спокойно в течение короткого периода времени.

На модели обусловливания ответа основаны следующие методы. Десенсибилизация. Индивид обучается ассоциировать новый, желательный ответ со стимулом, который ранее вызывал тревогу или гнев. Это достигается предъявлением последовательных частей стимула в то время, когда человек рас­слабляется или охвачен каким-нибудь другим, несовместимым с прежней нега­тивной реакцией поведением, таким как веселье.

Затопление — это метод, при котором негативный стимул и несовместимое по­ведение имеют место одновременно. Между этими полярными методами (десен­сибилизация и затопление) существуют различные формы дозированного предъ­явления: человеку предъявляют расстраивающие его стимулы начиная с такой дозы, которую он способен вынести. В затоплении и дозированном предъявлении нужно, чтобы человек находился в расстраивающей ситуации столько времени. сколько необходимо для исчезновения нежелательного ответа.

На теории социального научения основаны следующие методы. Моделирование означает показ того, как что-то делать. (Обратите внимание на упомянутые выше особенности положительных и отрицательных подкрепле­ний и используйте их для более эффективного моделирования.) Моделирова­ние — ключевая модель и основной принцип тренинга социальных навыков. На­пример, член группы, умеющий уверенно использовать телефон для поиска работы, демонстрирует свои навыки другим членам группы в процессе ролевой игры. По­сле показа в процессе группового обсуждения идентифицируются характерные особенности этого навыка, затем участники группы, имеющие трудности с этим, в свою очередь практикуют данный навык в ролевой игре. Они получают обрат­ную связь, подкрепление и моделируют и практикуют до тех нор, пока не овладевают навыком. Моделирование очень ценно почти в любой программе, например при обучении матери тому, как давать указания своему ребенку, как играть с ним или даже как игнорировать его нежелательное поведение.

Теперь несколько общих подходов, хорошо зарекомендовавших себя и ставших стандартными программами поведенческого тренинга.

Тренинг социальных навыков. Главными элементами тренинга социальных навыков являются моделирование и формирование. Человеку дают объяснение и демонстрируют соответствующее поведение, затем он пробует и получает обрат­ную связь и подкрепление, а затем продолжает практиковаться в этом новом же­лательном способе поведения. В различной степени внимание может также уде­ляться когнитивным элементам — выучиванию социальных правил, проверке и изменению неконструктивного внутреннего диалога и т. д.

Коммуникативный тренинг является вариантом тренинга социальных навы­ков. направленным на работу с проблемами в общении (например, коммуникации в семье). Некоторые программы работают с определенными видами проблем из большого набора потенциальных ошибок общения, таких как перебивание собе­седника, недостаток признания чувств других людей, болтовня; другие обучают более широким областям, таким как выражение положительных и отрицательных чувств или требований.              <

Тренинг разрешения проблем обучает серии шагов по направлению к реше­нию проблемы или принятию решения — полезен для многих клиентов и обычно является основным в семенной работе. Он включает моделирование и практикование со специфичной обратной связью, подкреплением и вариантом формирова­ния: клиенты обучаются выполнять каждую стадию процесса отдельно, а затем со­единяют их в одну устойчивую последовательность (например, согласие работать над определенной проблемой, составление списка возможных решений, отсев яв­но непригодных вариантов, выбор окончательного варианта, согласование дета­лей выполнения).

Тренинг самоконтроля включает широкий набор компонентов. Например, при контроле гнева человек обучается анализировать проблемную ситуацию по отдельным этапам, прерывать последовательность событии, ведущих к вспышке гнева, разви­вать альтернативные ответы, обращая особое внимание на психологические ас­пекты пробуждения и развития гнева и сопровождающего этот процесс неизвест­ного самому клиенту его внутреннего диалога, который обеспечивает возрастание возбуждения до вспышки гнева. Тренинг самоконтроля может быть также глав­ным элементом в работе со страхом и некоторыми компульсивными или импуль­сивными действиями, такими как сексуальные зависимость или домогательства, пьянство, курение, насилие. Эти процедуры используются в работе с людьми с со­ответствующими проблемами, а также в превентивной работе. Теория социально­го научения, как было указано выше, устанавливает связь между более «старыми» теориями научения и когнитивными теориями.

Важно помнить, что очень редко используется лишь одна процедура: порой со­циальным работникам приходится разрабатывать целый набор методов и тща­тельно его проверять — возможно, добавляя или удаляя конкретные процедуры для того, чтобы получить данные об эффективности этой процедуры или чтобы получить другую новую информацию (см. пример на  с. 78).

ПримерУ супругов Ах были частые ссоры; их дочь-подросток постоянно требовала денег, часто поздно приходила домой и оскорбительно вела себя; отец девочки г-н Ав выходил из себя как из-за жены, так и из-за дочери и иногда бил дочь. Этот случай включает в себя целую серию вмешательств, начиная с пары трудных семейных интервью, в которых со­циальный работник тщетно старался прояснить и сформулировать контракт, касающий­ся проблемы дочери с родителями и желаний каждого участника конфликта. Эти попыт­ки расстраивались серьезными коммуникативными проблемами и выходом из себя г-на Ава. Поэтому социальный работник отошел на несколько шагов назад, оставив попытки совместно сформулировать проблему и желаемые исходы и провел следующие меро­приятия: а) индивидуальные встречи с г-ном А-вым, чтобы помочь ему с контролем гнева; б) сессию семейного коммуникативного тренинга, в котором использовались модели­рование и практикование для того, чтобы научить членов семьи эмпатично слушать друг друга, не прерывая, и выражать свои интересы ясно и спокойно; в) тренинг разрешения проблем для того, чтобы семья смогла научиться достигать ре­шений на основе консенсуса или компромисса в отношении сначала простых, срав­нительно бесспорных вопросов, таких как щенка какой породы купить, а позже таких вопросов, как количество карманных денег и правила относительно позднего прихо­да домой. Только после этого оказалось возможным выработать семейный контракт и пустить его в действие. Все же проблема ссор между супругами А-ми была позже рассмотрена вновь в плане возможности терапевтического вмешательства. Было решено, что частота этих ссор настолько мала, что во вмешательстве нет необходи­мости. В данном случае было использовано четыре вида процедур: контроль гнева, разрешение проблем путем переговоров, коммуникативный тренинг, семейный кон­тракт. Во всех этих процедурах социальный работник постоянно моделировал, предла­гал конкретное подкрепление за определенное поведение, искал источник подкреп­ления нежелательного поведения, чтобы устранить его, и объяснял происходящее семье (Lishman, 1996, р. 97-99).

Терапевтическая когнитивная оценка

Терапия когнитивной оценки была развита как интегративный подход к измене­нию личности несколько лет назад. Она предполагает, что аффект, поведение и по­знание — это взаимозависимые и взаимовлияющие психологические компоненты и что источником побуждения является поиск человеком психологической без­опасности, которой он пытается достичь при помощи повторения определенного привычного опыта. Этот подход подразумевает социальное научение и межлично­стные взаимодействия, его процедуры включают в себя элементы клиент-центрированной терапии и гештальт-терапии в дополнение к РЭТ. Однако терапия ког­нитивной оценки — это не набор определенных процедур, а скорее уникальное, как считают его авторы, теоретическое понимание, которое помогает клиенту по­стигать и изменять себя.

Название «терапевтическая когнитивная оценка» (ТКО) было принято, чтобы подчеркнуть тот факт, что развитие у клиента оценочной познавательной способ­ности является целью психотерапевтического вмешательства. Становится все. бо­лее очевидным, что люди редко осознают некоторые из своих наиболее сущест­венных оценок; они функционируют па основе бессознательных алгоритмов — сохраненных и установившихся способов для обработки социальной информа­ции. (Под алгоритмами имеются в виду определенные правила для оценки пере­живаний.) Это означает также смещение акцепта внимания специалистов с осознаваемого процесса познания к неосознаваемому, последний должен выводиться из того, что люди говорят и делают.

Подобно большинству форм психотерапии начала 1980-х гг., ТКО использовалась главным образом для лечения таких состоянии, как беспокойство и депрес­сия. Психологическое состояние некоторых клиентов не улучшалось, или они не сохраняли улучшения, или продолжали работать с терапевтами, авторами этого метода, после того как наступало улучшение. Почему? Ответ был найден в харак­теристиках их индивидуального предрасположения. Нарушения — результат психо­социальных стрессогенных факторов, взаимодействующих с переменными индиви­дуальности. В результате ТКО сосредоточилась почти исключительно на лечении «индивидуальной уязвимости» клиентов.

Основные положения ТКО. Терапевтическая когнитивная оценка берет нача­ло от общей теории систем, которая предполагает взаимозависимость элементов системы. Компоненты в ТКО — это психические процессы, аффект, поведение и познание. Термин «аффект» относится главным образом к субъективным эмо­циональным чувствам и ощущениям. (Термин «эмоция», по мнению авторов, от­носится к физиологическим изменениям.) Поведение обозначает скорее харак­терные способы взаимодействия, чем отдельные поведенческие акты. Познание включает в себя содержание умственной деятельности, которое может состоять из логичных и нелогичных положений, фактической и фантастической информации и т. д., и что особенно важно, оценочных познавательных способностей или оце­нок. Теория когнитивного диссонанса поддерживает идею о взаимозависимости аффекта, поведения и познания. Наблюдения и эксперименты бихевиористов по­казали. что изменения во внешнем поведении приводят в результате к внутрен­ним изменениям в области аффекта и познания вопреки более распространенному мнению, которое гласит, что «если вы изменяете ваше мнение, вы будете действо­вать по-другому».

Многие направления когнитивно-бихевиоральной терапии признают взаимо­зависимость этих трех компонентов, но не применяют их на практике. Причиной может быть принятие широко известной модели «стимул—реакция», в которой эмоция рассматривается как результат познавательной обработки некоторых внут­ренних или внешних стимулов. В РЭТ, например, считают, что посредником меж­ду стимулом и эмоциональной реакцией будут убеждения (рациональные или иррациональные), и исследования показали, что при изменении убеждений появ­ляются новые эмоциональные реакции. Это то, что могло бы называться эмоциями «испуганного животного»: животное реагирует страхом и бегством на предъяв­ленный стимул, который оценивается как опасный. Это «эмоциональный эпи­зод», который, согласно модели Д. Векслера, состоит из следующих шагов:

1) стимул;

2) обнаружение стимула:

3) скрытое описание наблюдаемого стимула;

4) вывод относительно предъявленного стимула;

5) оценка;

6) эмоциональная реакция, определенная оценками;

7) решение относительно того, как реагировать, и поведенческая реакция;

8) обратная связь (подкрепление) относительно поведенческой реакции.

В дополнение к внешним стимулам люди в отличие от животных реагируют на внутренние стимулы — свои собственные мысли и чувства.

В ТКО выводы и оценки основаны на том, что называется личными жизненны­ми правилами. Это индивидуальные версии взаимосвязанных и причинно-след­ственных отношений, которые существуют в естественном и социальном мире, и индивидуальные версии моральных принципов и социальных ценностей. Напри­мер, кто-то может иметь логически выведенное правило, что все собаки кусаются, если подойти к ним слишком близко, и оценочное правило, что физической боли надо избегать. Основанное на этих правилах логическое заключение гласит, что должно избегать собак, чтобы избежать боли, и человек с фобией делает именно так.

Эта когнитивная модель посреднической роли эпизодической эмоции объяс­няет реакции человека в определенных ситуациях и особенно применима и полез­на в понимании и уменьшении эмоционального дистресса, связанного с кризиса­ми. Однако данная модель «стимул—реакция—эмоция» не относится к клиентам, которые не находятся в кризисе. Эмоциональные нарушения, от которых люди желают избавиться, — скорее личностные, чем ситуационные; скорее хрониче­ские, чем эпизодические. Эмоциональный эпизод стал менее важным для данного подхода, поскольку ТКО сосредоточилась больше на изменениях личности.

Кроме того, существенным моментом является влияние аффекта на поведение и познание. Вспомните, что люди обладают эмоциональными привычками, т. е. они являются приученными к некоторым эмоциональным чувствам. Чтобы со­хранить эмоциональные привычки, они должны привести свои высказывания и действия в согласие со своими чувствами. Привычные эмоции зависят от поведе­ния и познания, которые будут сохранять и воспроизводить их. Мало того, что люди привыкают к некоторым чувствам: им необходимо заново испытывать эти чувства, чтобы иметь ощущение психологической безопасности. Люди чувствуют себя наиболее удобно и безопасно в знакомой обстановке, со знакомыми людьми. Слишком много привычных дружеских отношений могут стать скучными, но слиш­ком много новинок могут стать угрожающими. Согласно ТКО, каждый человек имеет неосознанные личные жизненные правила, которые предписывают, что он должен чувствовать; тогда у человека имеет место характерный для него эмоцио­нальный настрой.

Когда субъективные эмоциональные переживания не соответствуют привыч­ному для человека эмоциональному настрою, автоматические процессы активи­зируются, чтобы возвратить чувства в предписанный диапазон эмоционального настроя. Отклонения ниже привычного эмоционального уровня, т. е. когда кто-то чувствует себя хуже, чем обычно, исправляются определенными поднимающими настроение мыслями и действиями, которые известны как защиты. Психологи­ческие защиты, согласно ТКО, являются просто автоматическими процессами, которые возвращают эмоциональное состояние человека к привычному уровню. Аналогично когда чувства превышают этот уровень, т. е. когда кто-то чувствует себя слишком хорошо, автоматические процессы начинают работать, чтобы воз­вратить человеку его привычное состояние.

У каждого человека есть характерный только для него эмоциональный на­строй, который зависит от индивидуальной истории развития. Привычный эмоциональный настрой возникает на основе повторяющегося соприкосновения с определенными событиями, и обычно это происходит в лоне семьи, но также и с определенными моделями проявления эмоций и взаимодействия. В ТКО при­вычные эмоциональные переживания, которые обеспечивают ощущение безопас­ности, называются личностно-типичными аффектами. Когда они позитивны, ни­кто не обращает на них внимания, потому что существует культурная ценность (например, в США), что чувствовать себя хорошо — это хорошо. Люди с такой ценностью сознательно стремятся испытывать хорошие чувства и побуждают себя участвовать в доставляющей удовольствие деятельности и межличностном взаи­модействии.

Когда личностно-типичные аффекты негативны (например, беспокойство, гнев), они побуждают людей к поиску того опыта, который продуцирует эти негативные чувства. Человек «умирает от голода» без негативных, но привычных аффектов и ищет их повсюду. В то же время человек сознательно принимает культурную нор­му, что чувствовать себя хорошо — это хорошо. Такое несоответствие между тем, чего человек сознательно хочет, и тем, чего неосознанно желает, может запуты­вать его и побуждать искать помощи. Лечение, однако, будет ограничено потреб­ностью клиента чувствовать то. что противоречит тому, что он считает желатель­ным. Консервативные тенденции личностно-типичных аффектов препятствуют продвижению к целям терапии и ведут к сохранению симптомов.

Может показаться, что гипотеза, согласно которой часть людей неосознанно предпочитают чувствовать себя скорее плохо, чем хорошо, противоречит устояв­шемуся и имеющему биологические истоки в психологической теории принципу. Основанием для большинства психологических положении о человеческой природе является принцип гедонизма, т. е. что любые живые существа, включая людей, желают удовольствия и избегают боли. Потребность в негативном личностно-типичном аффекте, кажется, является исключением из этого принципа. Чем может подкрепляться переживание негативных аффектов? Ответ в рамках ТКО заключается в том, что эти переживания в определенных условиях подкреплялись больше, чем удовольствие или предотвращение боли.

Никакое подкрепление не является абсолютным, его сила зависит от того, в ка­ком состоянии находится организм — депривации или насыщения. Еда является подкреплением тогда, когда организм голоден, но она не обладает свойствами под­крепления, когда организм насыщен. Точно так же, когда человек лишен привыч­ных чувств, он будет искать их, не осознавая этого и не принимая осознанных ре­шений. Когда же человек «насыщен» привычными чувствами и эмоциональный настрой согласован, у него появляется ощущение психологической безопасности.

Чтобы завершить специальный словарь, используемый в ТКО, отметим, что поведенческие реакции, которые обслуживают личностно - типичные аффекты, на­зываются поведением поиска безопасности. Как правило, это поведение в обла­сти межличностного взаимодействия, которое вызывает предсказуемые реакции других людей, и эти реакции стимулируют предсказуемые чувства субъекта. На­пример, если гнев — личностно-типичный аффект, субъект может участвовать в провокационных действиях, которые в результате, конечно, вызовут именно те ре­акции, которые разгневают субъекта. Познавательные способности, обслуживающие личностно-типичные аффекты, называются оправдывающими, потому что они обеспечивают объяснение этих чувств. Например, если беспокойство — личностно-типичный аффект, человек мог бы полагать, что случится что-то ужасное. Когда нет никакого подтверждения того, что может произойти что-нибудь ужас­ное, а человек продолжает думать, что это произойдет, это будет оправдывающей познавательной способностью, т. е. мысль оправдывает чувство.

План обычной когнитивно-бихевиоральной терапии состоит в том, чтобы оп­ределить некоторые поведенческие реакции и познавательные способности как цели изменения. Направленность этих целей логически обоснована: задания на дом клиенту направлены на закрепление новых форм поведения, и ему показыва­ется очевидная необоснованность оправдывающих познавательных способностей.

В ТКО предполагается, что люди, которые действуют против своих собствен­ных интересов, ищут безопасности в привычных чувствах. Вместо того чтобы убеж­дать клиента в том, что он заблуждается, и оспаривать его видение ситуации, мы выявляем присутствие личностно-типичных аффектов, форм поведения поиска безопасности и оправдывающих познавательных способностей и объясняем их клиенту.

Главная тактика в ТКО — это понимание эмоциональных, поведенческих и по­знавательных паттернов таким образом, чтобы клиент мог понимать их в этом же ключе. Проницательное понимание своих личностных особенностей является осно­вой для любого изменения, так как клиент может тогда сознательно работать с собственными внутренними силами и устремлениями. Клиент может быть преду­прежден относительно силы привычных чувств, которая будет работать против изменений. Когда клиенты понимают, что они сознательно желают изменений и готовы к ощущению психологической опасности, они тем самым подготовлены к некоторому необходимому уровню внутреннего разногласия и дискомфорта. То­гда они могут работать сами со своими эмоциями.

Стыд, жалость к себе (в противовес чувству собственного достоинства) — важ­ные чувства, на которые обращают особо пристальное внимание в ТКО. Стыд — это чувство личностных недостатков и дефектов, которые являются настолько плохими, что они должны храниться в секрете. В отличие от вины, которая касается действий, нарушающих правила группы, нормы общества или заповеди религии, стыд относится к чувству личностного несоответствия. Эта форма самокритики и самопроклятия настолько распространена, что многие чувствует себя подобно из­гою в компании друзей или в кругу семьи. Эти чувства могут сопровождаться так­же самоизоляцией, для того чтобы избежать разоблачения и дальнейшей критики. Беспокойство возникает из опасения, что тайные слабости будут замечены другими.

Однако когда стыд — это личностно-типичный аффект, он будет рассматри­ваться скорее как стремление к оскорблениям, чем как избегание их, несмотря на то что в этом нет никакого рационального смысла. Почему человек действует так, как будто он стремится испытывать чувство стыда? Потому, что это привычное эмоциональное состояние, которое приносит ощущение безопасности. Неудиви­тельно, что эти люди часто испытывали стыд в детстве и юности; их часто оскорб­ляли родители, и многие из них подвергались сексуальному насилию. В то время как они сознательно ненавидят стыд, они постоянно действуют так, как будто стремятся к нему. это говорит о том, что данное чувство является личностно-типичным аффектом и что их действия — это образец поведения поиска безопасности.

Жалость к себе предполагает, что некто чувствует себя жертвой несправедливо­сти, безразличия. Жалость к себе не ведет к инициативе самоусовершенствования, потому что чувства подтверждают бессилие что-либо изменить. Когда жалость к себе — личностно - типичный аффект у человека, для него характерно поведение поиска безопасности, которое направлено на поиск преимуществ у других и при­водит к тому, что эти люди оправдывают жалость к себе, воспринимая себя как жертв других людей или обстоятельств. Поскольку они воображают себя слабы­ми, но заслуживающими помощи, они кажутся пассивными, зависимыми, они не­охотно берут на себя ответственность или инициативу, чтобы удовлетворить свои собственные желания. Депрессивно настроенные люди обычно видят себя жерт­вами, и поэтому жалость к себе должна рассматриваться в связи с депрессией.

И стыд, и жалость к себе часто выражаются в гневе. Когда гнев вызывается стыдом или жалостью к себе, то обычно его цель — люди, которые пристыдили или преследовали этого человека, или те, кто отказался помочь. Поскольку ощу­щение себя слабым возникает всякий раз, когда возникает чувство стыда или жа­лости к себе, гнев в такой ситуации бесплоден и редко непосредственно направлен на соответствующую цель из-за опасения возмездия. При рассмотрении проблем гнева желательно обратить внимание на стыд или жалость к себе и на отношение к себе как к жертве.

ТКО поддерживает более позитивные виды самооценки и работает над усилени­ем чувства собственного достоинства клиентов. Далее, ТКО настаивает на том, чтобы чувство собственного достоинства было основано только на собственных решениях и действиях человека, которые являются совместимыми с его созна­тельно принятыми личными жизненными правилами. Люди уважают себя, когда они делают то, что правильно с их точки зрения, для этого они должны понимать, что правильно и неправильно в данное время. Чувство собственного достоинства тогда находится под контролем человека; так как он должен делать только то, что считает правильным. Индивидуум, а не другие люди обладает властью над само­оценкой. То, как вы себя оцениваете, — это вопрос о необходимости сделать мораль­ный выбор, а не получить одобрение других, хотя уважающий себя человек настаи­вает на том, чтобы другие относились к нему с уважением. Консультант не решает, что нравственно для клиента — это является задачей клиента, которую он решает, согласуясь со своими моральными принципами и социальными ценностями.

Чувство собственного достоинства противостоит стыду и жалости к себе. Труд­но чувствовать себя виновным или стыдиться чего-либо, когда вы делаете то, что считаете правильным и при этом вы не испытываете жалости к себе. Подход ТКО к самооценке заключается в том, что чувство собственного достоинства, основан­ное на моральных действиях, дает силу. Человеку, который чувствует в себе силы, не так легко почувствовать стыд или жалость к себе, потому что он чувствует себя равным и заслуживающим внимания, а не низшим и уязвимым.

Хотя ТКО была разработана для индивидуальной психотерапии, ее концепции также успешно применялись в группах, парах, в детских и детско-родительских взаимодействиях. Эти концепции могут быть полезны, предлагая свежий взгляд на факторы сопротивления психотерапевтическим изменениям и сохранения ста­тус-кво клиентом.

Одна из самых последних моделей в когнитивном подходе — краткосрочное интегративное консультирование (КИК) — была разработана, чтобы удовлетворить потребность в краткосрочных психотерапевтических вмешательствах. Со­гласно ей, консультант быстро оценивает индивидуальные особенности клиента, которые препятствуют его повседневной жизни. Выслушать, как клиент описыва­ет трудности в отношениях с другими, саморазрушающее поведение, обычно бы­вает достаточно. (Психологические тесты могут использоваться, чтобы ускорить этот процесс.) Затем консультант дает обратную связь, делится впечатлениями и показывает клиенту, в чем заключаются его проблемы. Целью здесь является быстрое самопонимание. Затем консультант и клиент разрабатывают план рабо­ты, направленной против дисфункциональных тенденций, учитывая особенности индивидуальности клиента.

«Вооруженные» самопониманием, большинство клиентов смогут помочь себе без частых контактов с профессиональным консультантом. Четкое фокусирование на психологических процессах аффекта, межличностного поведения и познания устраняет необходимость знать множество отнимающих время деталей, считают сторонники когнитивного подхода в практике психологической помощи.

Мультимодальная терапия

Можно отметить и противоположную тенденцию, которая становится заметной в когнитивизм начиная с работ А. Бандуры и А. Бека, большего внимания к «внутренним факторам» и большей терпимости к альтернативным подходам. Так, А.Лазарус, например, после многолетней борьбы с субъективизмом и интерпретационизмом в психотерапии совершенно справедливо ставит под сомнение воз­можность четкого разграничения «фактов и фантазии» в процессе терапии и раз­вивает свою концепцию мультимодальной терапии (ММТ), в которой пытается определить возможности использования более широкого спектра терапевтических вмешательств .

Отдавая должное тому предположению, что клиническая практика должна стро­го придерживаться принципов, процедур и результатов психологии как экспери­ментальной науки, мультимодальное направление выходит за рамки бихевиоральной традиции, добавляя уникальные процедуры диагностики, глубоко и детально рассматривая сенсорный, когнитивный, межличностный факторы, фактор вооб­ражения и результаты их взаимодействия. В основе ММТ предположение, что пациенты обычно обеспокоены множеством специфических проблем, к которым также следует подходить при помощи разнообразных специфических методов.

Мультимодальная диагностика подразумевает оценивание следующих обла­стей личности (сокращенно ВА81С 1.0.):

В(ehavior) = поведение;

А(ffect) = эмоции;

Snsatioп) = ощущения;

1(таgеrу) = воображение;

С(ogпitioп) = мышление;

1(nerpersonal relationship) = межличностные отношения;

D(rugs| biology) == лекарства/биология.

Таким образом, ВАSID это аббревиатура названии каждой из этих мо­дальностей. Важно помнить, что D означает не только наркотики, лекарства или другие фармакологические вмешательства, но еще и питание, гигиену, физиче­ские упражнения и все основные физиологические (в том числе и патологиче­ские) воздействия.

Сторонники этого одного из наиболее современных подходов в когнитивно-бихевиоральной терапии считают, что ММТ — персональна и индивидуальна. Этот подход характеризует тщательное рассмотрение индивидуальных исключений из общих правил и принципов; такое исследование предполагает применение для каждого человека соответствующих вмешательств. Клиническая   эффективность определяется гибкостью, многосторонностью и техническим эклектизмом терапевта.          Оставаясь технически эклектичной, ММТ основывается прежде всего на теоретической базе теории социального научения Бандуры, в то же время опираясь на общую  теорию систем Берталанфи и теорию групп и коммуникаций Ватцлавика.

Большая часть нашего опыта — это движения, эмоции, ощущения, воображе­ние, мышление и взаимосвязь одного с другим; человеческая жизнь — это продукт внешнего поведения, аффективных процессов, ощущений, образов, умозаключе­ний, межличностных отношений и биохимических функции.

Предполагается, что ВАS1С 1D. охватывает темперамент и личность человека, и все — от гнева, досады, отвращения, жадности, страха, горя, благоговения, презре­ния и скуки до любви, надежды, веры, оптимизма и радости — можно объяснить, рассматривая компоненты и их взаимосвязи в рамках ВAS1С 1.D. человека. Также необходимо помнить и учитывать факторы, которые не включены в ВАS1С 1.S., такие как социокультурные, политические и другие факторы макросреды. Не­смотря на то что внешние факторы не являются предметом психотерапевтическо­го лечения и психологической помощи, сторонники этого подхода считают, что «психопатология и общество неразрывно связаны»; хотя этот подход происходит в основном от бихевиоральной терапии, рационально-эмотивной терапии и ког­нитивной терапии, существует шесть особенностей, характерных только для ММТ:

1. Специфическое и всестороннее внимание, уделяемое всем модальностям ВАS1С 1D.

2. Использование диагностики ВАS1С 1D. второго порядка.

3. Использование модальных профилей.

4. Использование структурных профилей.

5. Обдуманное сочетание процедур.

6. Прослеживание пускового механизма определенной модальности.

Форма, стиль, ритм терапии приспосабливаются, насколько возможно, ко всем выявленным потребностям клиента. Главным вопросом для ММ-терапевта или консультанта является следующий: «Кто или что требуется этому конкретному человеку?» Например, одни клиенты лучше воспринимают теплого и отзывчиво­го терапевта, другим нужны более дистантные и формальные взаимоотношения.

Пример: клиент : «Мне кажется, что Молли прибегает к тому, что я называю маневром высшего уровня, фактически всегда, когда мы спорим. Иными словами, я не смещаюсь на низший уровень, но выгляжу как самый низший человек на эволюционной лестнице». Терапевт: «Как возникает это чувство?»К.: «Я понимаю, почему она это делает. Точно так ее мать вела себя с ее отчимом. И Мол­ли во многом очень сильно похожа на свою мать». Т. (сопровождая когнитивный уклон клиента): «Итак, Молли имитирует свою мать и ис­пользует ее тактики; делает ли она еще что-нибудь, что напоминает ее мать?» К.: «Ну есть пара вещей, которые приходят на ум сразу же...» (клиент размышляет о при­писываемых сходствах между Молли и ее матерью}. Т. (присоединяясь): «Когда Вы думаете об этой связи Молли с матерью и о том способе, которым она Вас подавляет, Вы что-нибудь чувствуете или ощущаете в своем теле?» К. «Прямо сейчас у меня возник комок в желудке». Т. «Вы можете полностью сконцентрироваться на напряжении в желудке? Вы можете сфокусироваться на этом комке?» К. «Это похоже на спазм».

Т. «Где-нибудь еще в теле Вы чувствуете напряжение?» К. «Я чувствую, что плотно сжал челюсти».Т. Сконцентрируйтесь на напряжении в желудке и челюстях и скажите мне, какие чувст­ва или картины приходят Вам на ум?»К. «Я чувствую печаль, я думаю, в основе этого тот факт, что я боюсь, что мои взаимоот­ношения с Молли могут быть копией брака ее родителей». Т.: «Расскажите мне. пожалуйста, поподробней о Ваших страхах и чувстве печали» (Lazarus, 1981, р.132).

Некоторым клиентам особенно подходят тихие, пассивные, рефлексивные слуша­тели; другие хотят работать с активными, директивными и прямолинейными те­рапевтами. Некоторым клиентам, возможно, нужны различные терапевтические стили в разное время. Как терапевту следует оценить, что вероятнее всего при­ведет к успеху: пассивная рефлексия или открытое обсуждение? Ответ можно найти главным образом наблюдая влияние различных применяемых тактик и учи­тывая влияние скрытых и явных ожиданий клиента. Даже эффективный терапевт будет делать ошибки при оценке ожидании клиентов и в примененных тактиках, но способные терапевты, отмечая эти ошибки, изменят курс терапии. Составив де­тальный модальный профиль (диаграмму, описывающую излишки и дефициты в ВА51С 1D. клиента), ММ-терапевт прибегает к двум основным процедурам: при­соединению и прослеживанию.

Присоединение — это процедура, при которой терапевт работает в предпочи­таемой модальности клиента, расширяя ее до того масштаба, который кажется наиболее продуктивным. Например, вместо вызова клиенту или даже прямого указания на его определенную особенность (например, склонность сдерживать свои чувства, воздвигая интеллектуальные барьеры, как это будет показано ниже в выдержке из сессии) ММ-терапевты считают, что лучше сначала войти во «вла­дения  клиента, а затем мягко направить его/ее в другие, потенциально более зна­чимые области (см. пример).

Терапевт хотел сразу уйти в сферу эмоции, но вместо этого некоторое время следовал желанию клиента подробно останавливаться на когнитивных компонен­тах. Неудачная настройка на модальность клиента часто приводит к чувству отчуж­дения — клиент чувствует себя непонятым или может прийти к заключению, что терапевт «говорит на другом языке». Таким образом, ММ-терапевты начинают там, где находится клиент, а затем строят «мост» в более продуктивные с точки зрения терапевтического процесса сферы рассуждения.

Прослеживание — это тщательное исследование пускового механизма различ­ных модальностей. Например, некоторые клиенты склонны генерировать отрица­тельные эмоции, подробно останавливаясь сперва на ощущениях (5): например, у данного клиента головокружение сопровождается слабым сердцебиением, к ко­торому он присоединяет негативные умозаключения (С) — например, идеи о своей болезни и смерти. За ними немедленно следуют устрашающие образы (7) (напри­мер, образы больниц и смертельных заболеваний), достигая апогея в неадекват­ном поведении (например, преувеличенное избегание или абсолютный уход от определенной сферы жизни).

Другие клиенты склонны использовать другой пусковой механизм: они могут быть склонны демонстрировать «С15В» -образец (когнитивно-образно-сенсорно-поведенческий синдром), а не только что приведенную выше сенсорно-когнитивно-образно-поведенческую последовательность или «1.ВSСА» -порядок (межличностно-поведенческо-сенсорно-когнитивно-эмоциональный), или любые другие комби­нации.

Исследования панических расстройств выявили следующие связи: за неприят­ными телесными ощущениями, экспериментально вызванными у испытуемых, следовали «фантазии о катастрофах», завершаясь сильными паническими при­ступами. Или, например, возбуждение и гнев часто являются пусковыми стимула­ми, за которыми следуют телесные ощущения (головокружение, затруднение ды­хания), а за ними — когнитивные оценки, достигая апогея в паническом приступе.

Человек не имеет одного определенного фиксированного пускового механиз­ма, он может генерировать отрицательные эмоции в одной последовательности, а в другой раз следовать иному образцу. Кроме того, разные эмоции запускаются разными пусковыми механизмами. Так, например, когда клиент испытывает тре­вогу, он обнаруживает, что активируется «С1SВ» -последовательность, а когда он в депрессии — устанавливается «IВI.S-порядок. Большинство людей, однако, го­ворят о своей довольно стабильной склонности к определенному пусковому меха­низму. Прослеживая определенную последовательность случаев, которые приве­ли к эмоциональному расстройству, терапевт дает возможность клиенту достичь озарения относительно предыдущих случаев. Прослеживание также дает возмож­ность отобрать наиболее подходящие техники для терапии.

Обсуждая данный подход, следует еще раз подчеркнуть, что, безусловно, боль­шинство подходов в психотерапии имеют общие черты. Связь пли терапевтиче­ские отношения развиваются обычно в ходе психотерапии, и большинство систем занимают позицию взаимоуважения и внимания к человеку. В основном терапев­ты работают как помощники, которые осуществляют прямое или непрямое руководство с целью помочь своим клиентам. Общепринято, что часто необходимо из­менить как самовосприятие клиента, так и его восприятие мира. Например, как и в психоанализе, в ММТ считается, что разрешение конфликта необходимо для успешного лечения, однако Лазарус подчеркивает необходимость различения та­ких составляющих, как понятие «конфликт», его источники, функции, результаты и общее влияние, равно как и лучшие способы поведения в конфликтах и решения их.

Как подчеркивают ММ-терапевты, односторонние процедуры типа «релакса­ции, медитации, методик крика, гипноза, психодрамы, ребефинга или других вме­шательств того же рода» или даже комбинации подобных вмешательств (которые могут подаваться как «эклектичная» психотерапия) являются антитезисом ММТ, которая считает, что психологические проблемы человека многогранны и многоуровневы, и предусматривает коррекцию девиантного поведения, негативных чувств, ощущений, навязчивых образов, иррациональных убеждений, стрессовых взаимо­отношений и физиологических трудностей.

Когнитивно-бихевиоральная терапия так тщательно, как предлагается в ММТ, не исследует сенсорную и образную модальности; бихевиоральные терапевты не­достаточно чувствительны к системам взаимосвязей личности (межличностным факторам) или невыраженным эмоциям (аффективным реакциям).

Когнитивная терапия Бека делает акцент на дисфункциональных мыслях и компенсаторных реакциях, но, с точки зрения представителей ММТ, недостаточ­ное внимание уделяет специфическим сенсорным компонентам, богатому набору процедур работы с образами, а также межличностным связям клиента. Признавая заслуги К. Роджерса, ММ-терапевты отмечают, что его психотерапевтическая ори­ентация, возможно, совершенно противоположна ММТ: если клиент-центрированный подход предлагает искренность, эмпатию и бескорыстную заботу терапевта по отношению ко всем клиентам и считает эти «облегчающие условия» необходи­мыми и достаточными для терапевтического роста и изменений, то мультимодальная теория подчеркивает, что люди имеют разнообразные потребности и ожи­дания, которые образуются из-за разного склада характера и требуют широкого спектра стилистических, тактических и стратегических действий от терапевта. Более того, ММ-терапевты заявляют, что никакие эмпатия, искренность или бес­корыстная забота не заполнят пробелы, оставленные в процессе воспитания (бихе­виоральные и установочные дефициты), которые требуют направленных научения, тренировки, моделирования, формирования. Естественно, когда ММ-терапевт кон­сультирует клиента, которому нужен не больше, но и не меньше, чем бескорыст­ный, искренний и эмпатичный слушатель, ничто не мешает этому терапевту ис­пользовать положения Роджерса или рекомендовать клиенту клиент-центрированного коллегу. ММ-терапевт постоянно спрашивает себя: «Что работает, для кого и в каких обстоятельствах?», так как он целенаправленно пытается опреде­лить, какой тип взаимодействия предпочтителен для данного клиента. В этой ори­ентации терапевтическая гибкость и многосторонность ставятся превыше всего, поскольку не существует единого подхода к проблемам людей. Например, акцент на эмпатии и теплоте в отношениях с клиентом, который предпочитает дистантные, формальные, деловые отношения между людьми, вероятно, будет препятст­вовать лечению. В некоторых случаях вместо попытки привязать клиента к тера­пии ММ-терапевты могут предписать ее отсутствие.

Пример ММ-терапевты консультировали женщину средних лет, которая в течение многих лет пе­риодически наблюдалась у терапевтов. Она жаловалась на неясную тревогу, депрессию, напряжение и общую неудовлетворенность жизнью. После проведения процедуры оценки ВАSI.D. ей дали следующий совет: «Используйте те деньги, которые вы тратите на те­рапию, для того, чтобы нанять горничную для уборки вашего дома, чтобы раз в неделю брать уроки тенниса, встречаться с друзьями за кофе или легким завтраком. Строго со­блюдайте такой режим 4 разных дня каждую неделю и после 2 месяцев жизни в таком ритме, пожалуйста, позвоните нам и сообщите, радовались ли вы жизни, уменьшились ли Ваши напряжение, тревога и депрессия». Результат был позитивный.

Многие терапевты считают, что нужна гибкость: так, Дж. Хейли утверждал, что «умелый терапевт подходит к каждому новому клиенту с той позиции, что, возможно, по отношению к данному человеку и ситуации необходима уникальная процедура» (Наlеу, 1987, р. 10).

В целом для всех видов бихевиоралыюй психотерапии, начиная с теории Скиннера, включая модели Бандуры, Бека, Эллиса, Лазаруса и др., общими являются следующие характеристики:

• ее цель — помочь человеку стать способным реагировать па жизненные ситуа­ции так, как оп хотел бы реагировать; это осуществляется путем увеличения объема желаемого поведения и уменьшения или исключения нежелательных поведения, мыслей, чувств;

• позитивные терапевтические отношения в процессе психотерапии являются необходимым, но не достаточным условием эффективности психотерапии;

• предполагается, что большинство проблем возникают из неполного или оши­бочного процессов социального научения;

• взаимоотношения между терапевтом и клиентом скорее отношения типа «тре­нер—тренируемый», чем «доктор, лечащий пациента»;

• перенос научения (генерализация) из терапевтического процесса в повседнев­ную жизнь клиента считается не автоматическим, а целенаправленным про­цессом, который осуществляется посредством выполнения закономерной по­следовательности заданий, в том числе и домашних;

• терапевты склонны избегать языка фиксированных диагностических катего­рий, черт и глобальных описаний в пользу поведенческих и операциональных описаний;

• жалобы и симптомы пациента принимаются как реальность и объект психоте­рапии, а не как репрезентаторы скрытых проблем и внутриличностных кон­фликтов пациента;

• соблюдается принцип «психотерапевтического контракта», когда психотера­певт и пациент в процессе начальной стадии работы приходят к единому мне­нию относительно конкретных целей психотерапии и к договоренности отно­сительно объективных (поведенческих) критериев того, что цель достигнута.

Таким образом основными идеями и ценностями когнитивно-бихевиорального подхода, оказавшими влияние па формирование социальной работы данной ориентации, являются следующие:

• рациональность-иррациональность человеческого поведения;

• возможность управления поведением:

• принцип взаимного детерминизма внутренних и внешних факторов поведе­ния;

• возможность и важность самоконтроля, саморегуляции, самоподкрепления, самооценивания, самоосознания поведения;

самоэффективность поведения;

• возможность прогнозирования будущего поведения;

• «психическое здоровье»: конструктивный альтернативизм, готовность к ин-корпорированию нового опыта, интерес к самому себе, общественный интерес, фрустрационная устойчивость, гибкость, принятие неопределенности, ориен­тация на творческие планы; рациональное, реалистичное, «научное» мышле­ние; принятие самого себя; ответственность за свои эмоциональные проявле­ния.

Принципы гуманистической психологии в социальной работе

Исторический анализ и сопоставление различных подходов в социальной работе показывает: было бы большим упрощением утверждать, как это часто делается, что она базируется целиком на гуманистическом подходе. Безусловно, профес­сиональные ценности социальной работы глубоко гуманистичны, но не следует подменять термин «гуманистическая» (психология) термином «гуманная» прак­тика. (Заметим еще раз, что психоаналитический или когнитивно-бихевиоральный подход в консультировании является ничуть не менее «гуманным», чем под­ходы, основанные на моделях гуманистической психологии.)

Основополагающим постулатом, пришедшим в социальную работу из гумани­стического и феноменологического подходов, является утверждение, что матери­альная или объективная действительность есть реальность, сознательно воспри­нимаемая и интерпретируемая человеком в данный момент. Важной этической ценностью является принцип того, что люди сами способны определять свою судь­бу. Убеждение в том, что самоопределение является существенной частью приро­ды человека, приводит, в свою очередь, к мнению, что люди в конечном счете от­ветственны за то, что они собой представляют. Еще К. Роджерс предположил, что личностные расстройства и дезадаптация могут проявляться либо неожиданно, либо постепенно на протяжении длительного периода. В любом случае, как только появляется большое несоответствие между Я и переживанием, защита человека пе­рестает работать адекватно и ранее целостная Я-структура разрушается. Когда это происходит, человек становится крайне уязвимым к тревоге и угрозе и ведет себя непонятно не только для других, но и для самого себя. Фактически Роджерс счи­тал нарушения поведения результатом несоответствия между Я и переживанием. Значительность несоответствия между осознанным Я и переживанием определяет тяжесть психологической дезадаптации.

Многочисленные биографы К. Роджерса считают, что на характер его научного творчества оказал неизгладимое влияние сто интерес к природе в детстве, получение удовольствия от наблюдения за тем, как развиваются вещи в условиях естествен­ных природных процессов. Позже он неоднократно подчеркивал свою уверенность в важности самоосознания ребенком своего о {'ношения к самому себе и своим идеалам, а развитие клиента он описывал через процессы уменьшения психологи­ческой зашиты и самонаправленного развития самосознания. Роджерс представ­лял терапевтический процесс как постепенное признание и допущение реального себя к детским, агрессивным и противоречивым аспектам своей личности. В 1947 г., оставляя должность президента Американской психологической ассоциации (АРА), Роджерс подводит итоги этого направления: «Клиент-центрированная терапия привела нас к попытке принять область восприятия клиента как основу для ис­тинного понимания... мы обнаруживаем, что поведение, кажется, лучше понима­ется как реакция на воспринимаемую реальность. Мы обнаруживаем, что образ, в котором личность видит себя, и восприятие, которое она не осмеливается при­нять как принадлежащее ей, оказывается, имеет важное отношение к внутреннему миру, ответственному за адаптацию, формирующему приспособление. Мы обна­руживаем возможность для реструктуризации и реорганизации себя и, следова­тельно, реорганизации поведения, которая имеет серьезные социальные последст­вия. Мы смотрим па эти исследования и теоретические формулировки, которые они вдохновляют, как на эффективный новый подход для изучения и исследова­ния в различных областях психологии».

Роджерс расширяет свои исследования в теории личности и поведения, кото­рые были включены в книгу «Клиент-центрированная терапия» Эта теория. основана на 19 основных тезисах:

1. Каждый индивид существует в постоянно изменяющемся мире своего опыта, центром которого он является.

2. Организм реагирует на явления так, как они записаны у него в опыте и как он их воспринимает. Эта область восприятия для индивида является его «реаль­ностью».

3. Организм реагирует на эту феноменальную область как организованное целое.

4. Организм имеет одну основную тенденцию и стремление — активизировать, поддерживать и увеличивать себя как приобретающего новый опыт.

5. В основном поведение — это ориентированная на определенную цель попытка организма удовлетворить свои нужды посредством рапсе уже опробованных им методов и в соответствии с тем, как он воспринимает собственные нужды.

6. Эмоция сопровождает и в основном способствует такому целеориентированному поведению, и интенсивность этой эмоции относится к субъективно вос­принимаемой важности поведения для поддержания и усиления организма.

7. Самая лучшая и выгодная позиция для понимания поведения исходит из соот­несения индивида с самим собой.

8. Часть общей воспринимаемой области постепенно начинает определяться как самость.

9. В результате взаимодействия с окружающей средой, и в частности в результате

оценочного взаимодействия с другими, формируется структура самости. 10. Поведение человека определяется рядом следующих различных ценностей:

а) связанных с опытом; б) являющихся частью структуры самости; в) приобре­таемых непосредственно организмом; г) заимствованных у других, но воспринимаемых в искаженной форме, так, как будто они были приобретены непо­средственно.

11. В ходе накопления опыта в жизни индивида ценности могут быть или а) сим­волизированы, восприняты и организованы по отношению к самости, или 6) игнорируемы, потому что отсутствует воспринимаемая связь со структурой самости, или в) отрицаемы или искаженно символизированы, потому что опыт не соответствует структуре самости.

12. Большинство способов поведения, принимаемых организмом, — это те. кото­рые согласуются с концепцией себя.

13. Поведение в некоторых случаях может быть вызвано органическим опытом и нуждами, которые не были символизированы. Такое поведение может быть не­последовательным по отношению к структуре самости, но в таких случаях по­ведение как бы не принадлежит данному индивидууму.

14. Психологическое неумение приспособиться к окружающей обстановке возни­кает, когда человек не принимает, не осознает определенного важного внешне­го и/или внутреннего опыта, который вследствие этого никак не символизиру­ется и не организовывается в часть целого самости; если подобное происходит, то появляются основания для психологического напряжения.

15. Психологическое приспособление (адаптация) возникает тогда, когда Я-концепция выстраивается таким образом, что весь внешний и внутренний опыт организма ассимилируется или может быть ассимилирован на уровне симво­лики в составляющее Я-концепции.

16. Любой опыт, который не соответствует организации или структуре самости, может быть воспринят как угроза, и чем больше таких несоответствий, тем бо­лее ригидна организация самости и тем хуже выполняется функция самопод­держания.

17. При определенных условиях, в основном включая полное отсутствие всякой угрозы для самости, тот опыт, который не соответствует этой самости, может быть воспринят таким образом, что самость сможет пересмотреть свое устрой­ство, перестроиться и ассимилировать такой опыт.

18. Когда индивид воспринимает и принимает весь внешний и внутренний опыт в одну последовательную и объединенную систему, тогда он с необходимостью лучше понимает других и более открыт к другим как к отдельным индивидам.

19. Пока индивид воспринимает и принимает больше своего естественного опыта в структуру самости, он обнаруживает, что он меняет свою систему ценностей, основанную в основном на воздействиях извне, которые были субъективно символизированы, продолжая естественный процесс переоценки ценностей.

Роджерс считал, что его теория имеет феноменологический характер и основы­вается во многом на Я-концепции как ни объясняющей конструкции. Она обрисовывает первопричину развития личности как соответствие между феноменальной областью опыта и концептуальной структурой самости: в случае достижения этой ситуации появляется свобода от внутреннего напряжения, тревог и потенциаль­ного напряжения, что максимально приблизило бы адаптацию к реальности, а это в свою очередь означало бы установление индивидуализированной системы ценностей, имеющей значительное сходство с системой ценностей любого другого в раиной степени приспособленного члена общества.

Дальнейшие исследования этих положений были проведены в Чикагском уни­верситете в начале 1950-х гг. в рамках тщательно разработанных и контролируе­мых исследований и изменений личности в психотерапии. 0-техника Стивенсона использовалась для измерения этих изменений в Я-концепции и Я-идеале в тече­ние и после терапии и в контрольный период без терапии. Многие результаты подтвердили гипотезу Роджерса, т. е. значительное повышение совместимости между самостью и областью идеального возникало в течение терапии и изменения в восприятии происходили в направлении большей психологической адаптации.

Хорошо известно, что теория личности Роджерса всегда описывается скорее как ориентированная на рост, чем как развивающая. Менее известно о его при­стальном внимании к процессу развития ребенка, которое видно из его объяснения четвертого положения. (Организм имеет одну основную тенденцию и стремление к актуализации, сохранению и усилению его переживаний.) Он подчеркивал, что весь процесс самоусиления и роста может быть проиллюстрирован тем, как ребе­нок учится ходить. Первые шаги — это борьба и, как правило, боль. Это правда, что немедленное вознаграждение за несколько первых шагов нельзя соизмерить с болью падений и ушибов. Ребенок может из-за боли снова на какое-то время на­чать ползать. Однако направленность вперед к росту гораздо сильнее, чем удовле­творение инфантильности. Дети будут актуализировать себя, несмотря на те бо­лезненные ощущения, которые это вызывает. Также они станут независимыми, ответственными, самоуправляемыми и социализованными, несмотря на ту боль, которую часто приходится испытывать на пути к этому. Даже в том случае, если они, по разным обстоятельствам, «не растут», эта тенденция все равно присутст­вует. Появившаяся возможность выбора между движением вперед и регрессией заставит тенденцию проявиться, считал Роджерс.

Другая его гипотеза о личности (положение 8) заключалась в том, что часть внутреннего мира развивающегося ребенка проявляется в поведении «Я сам». Роджерс описывал поведение детей в ходе взаимодействия со средой как станов­ление понятия о себе, среде и себе во взаимодействии со средой.

Следующие наблюдения и интерпретации Роджерса иллюстрируют то, как раз­витие может двигаться в направлении несогласованности. Он предполагает, что, болея, младенцы «направляют оценку организма» с достаточно высокой степенью точности. Они испытывают такие переживания, как «мне холодно, и я это не люб­лю» или «я люблю, когда меня обнимают», которые могут происходить даже при том, что младенцы испытывают недостаток описательных слов или символов для этих примеров. Принцип этого естественного процесса заключается в том, что ре­бенок положительно оценивает те опыты, которые восприняты как «саморасши­рение», и негативно те, которые угрожают, или не поддерживают или не расширя­ют это стремление ребенка к «Я сам».

По мере взросления ситуация меняется, детей начинают оценивать другие. Любовь, которую им дают, и представление о себе как о любимых детях начинают зависеть от поведения. Ненависть к брату, например, может возникнуть в резуль­тате того, что ребенку говорят о том, что он плохой и нелюбимый. Ребенку, чтобы сохранить положительную Я-концепцию, может стать необходимо искажать опыт.

Пример: «договорились», т. е. согласились друг с другом, что третий человек (пусть это будет женщина) — политический деятель. Один видит ее как хорошую женщину, ко­торая хочет помочь людям и, основанный на этой действительности, голосует за нее. Действительность другого человека состоит в том, что политический деятель — это тот, кто тратит деньги на то, чтобы победить на выборах, и поэтому этот человек голосует против нее.

Таким образом, отношение родителей к нему не только интроецируется ребен­ком, о чем много писал Фрейд и его последователи, но и переживается искажен­ным способом: ребенок как будто чувствует, что у него есть доказательства собст­венной правоты, идущие от его сенсорных систем. Например, выражение гнева часто испытывается как удовлетворение или расширение собственных границ. Это позволяет ребенку достигать большей интеграции своей личностной структу­ры или хотя бы пытаться ее сохранить. Именно поэтому многие консультанты на­чиная с психоаналитически ориентированных говорят родителям, что «сердитый ребенок — не плохой ребенок».

С другой стороны, этот тип взаимодействия может зародить чувство неуверен­ности в себе и неодобрения себя, а также уверенности относительно оценки других. Роджерс показал, что этих последствий можно избежать, если родитель сможет принять отрицательные чувства ребенка и ребенка как целое, а не запрещать ему испытывать какие-либо чувства.

Различные термины и понятия теории личности и поведения Роджерса часто имеют специфическое или даже уникальное значение. Например, его понимание термина «опыт». Опыт относится к внутреннему миру индивидуума. В какой-то момент часть этого осознается. Многое доступно сознанию, подобно давлению ручки на наши пальцы, когда мы пишем. Это легче осознать, чем, например, мно­гим людям прийти к пониманию, что «я — агрессивный человек». Тем не менее Роджерс считал, что хотя фактическое осознание людьми их переживаний может быть ограничено, каждый индивидуум ~ единственный, кто может знать это пол­ностью.

Исходя из прагматических целей психотерапии Роджерс понимал действи­тельность как в основном частный мир индивидуального восприятия человеком мира, хотя с точки зрения социума действительность состоит из тех образов, по­нятий и идей, которые имеют высокую степень общности среди различных лично­стей.

Аналогично в процессе психотерапии могут происходить изменения в чувст­вах и восприятиях всех участников. Клиент может сначала думать, что помощник главным образом заинтересован в деньгах. Эта действительность может искажать восприятие клиентом терапевта таким образом, что клиент не видит заботы о себе, хотя в реальности она является ведущим мотивом поведения терапевта.

Центральным в теориях не только К. Роджерса, но и К. Голдштейиа, Г. Салливена, К. Хорни, А. Маслоу является постулированная ими тенденция человека к самореализации. Это вера Роджерса и большинства других теоретиков личности в то, что предоставление человеку возможности свободного выбора в отсутствие дей­ствия внешней силы способствует тому, что люди предпочитают быть здоровыми, а не больными, быть независимыми, а не иждивенцами, и стремятся к дальнейше­му оптимальному развитию себя как целостного организма.

Внутренней системой отсчета для человека является его перцепционное поле, восприятие мира переживания и чувства. С личностно-центрированной точки зре­ния эта внутренняя система отсчета обеспечивает самое полное понимание того, почему люди ведут себя именно так. Это необходимо отличать от внешних сужде­ний о поведении, отношениях и о личности в целом.

Психическая регуляция и адаптация, приспособление, зависят от степени со­вместимости между сенсорным, интуитивным опытом человека и его Я-концеп-цией. Я-концепция, которая включает в себя элементы слабости и несовершенст­ва ее создателя и носителя, облегчает символизацию переживания неудач таким человеком. В таких случаях потребность отрицать или искажать свой собствен­ный интуитивный опыт неактуальна, поэтому Я-концепция способствует психи­ческой регуляции.

Роджерс считал тех, кто полагается на собственные неискаженные интуитив­ные оценки, «полностью функционирующими людьми», поскольку они способны испытывать все свои собственные чувства, не боясь ни одного из них, позволяя пониманию свободно иметь дело с переживаниями. Исследования, длившиеся 25 лет, показали, что для полноценно функционирующей личности характерным являет­ся наличие положительной Я-концепции (в том смысле, о котором говорилось выше), высокой физиологической чувствительности и эффективное использова­ние человеком окружающей его среды.

Основной момент в теории личностно-центрированной терапии заключается в том, что если терапевт является успешным в проявлении подлинности, безуслов­ного положительного отношения и сочувствия, то клиент ответит конструктивны­ми изменениями в организации своей индивидуальности. Психотерапевтический опыт и исследования показывают, что эти качества могут быть действительно со­зданы и существовать в отношениях; кроме того, для личностно-центрированных терапевтов стало ясно, что такие явления, как изменения в принятии себя, развитие способности к непосредственному контакту и, если необходимо, к преодолению препятствий, прямота в отношениях, движение к внутреннему «локусу оценки» в противовес к внешнему локусу — все это может происходить на краткосрочных курсах интенсивной групповой психотерапии или даже в ходе одного интервью. (См. пример на с. 96. Этот отзыв свидетельствует против описания личностно-центрированного подхода как безопасного, безвредного и нерезультативного. Он может быть безопасным, но это не значит, что он безрезультатен.)

Эмпатия в личностно-центрированной терапии — это активный, непосредст­венный и непрерывный процесс. Консультант прилагает максимум усилий, чтобы проникнуть в чувства клиента, а не просто наблюдать их, разглядеть каждый ню­анс природы их изменения. Такое осознание приходит через интенсивное, непре­рывное и активное внимание к чувствам других, исключая любой другой тип вни­мания .

Точность сочувствующего понимания терапевта часто подчеркивалась в лите­ратуре, но более важным является интерес терапевта к пониманию мира клиента и предложение им такого понимания. Это создает процесс, в котором терапевт все ближе и ближе подходит к чувствам клиента, устанавливая более тесные отноше­ния, основанные на уважении и понимании другого человека.

Личностно-центрированные терапевты расходятся во взглядах на сочувствен­ное понимание. Некоторые ставят своей целью понимать настолько, насколько

Пример: В ходе визита К. Роджерса с коллегами в Москву они провели четырехдневный курс групповой психотерапии и попросили участников поделиться впечатлениями. Следую­щее — типичный ответ; «Прошло только два дня, и я — все еще участник. По профес­сии я — физиолог, не психотерапевт. Я знал теорию Роджерса, но в реальности это был процесс, в который мы были лично включены. Я не понимал то, как это происходило. Я хочу поделиться своими впечатлениями. Сначала — эффективность этого подхода. Это был своего рода процесс, в котором все мы обучались. Во вторых, этот процесс об­ладал динамикой, без какой-либо движущей силы. Никто не должен был вести его или направлять. Это был процесс саморазвития. Это было подобно истории Чехова, где они с надеждой ожидали пианиста, и фортепьяно само стало играть. В-третьих, я был увле­чен методом работы ведущих группу. Сначала я чувствовал, что они были пассивны. Но потом я понял, что это была тишина понимания. В-четвертых, я хочу упомянуть про то, как этот процесс проник в мой внутренний мир. Сначала я был наблюдателем, но позже это изменилось: я не просто был окружен этим процессом, я был поглощен им! Это было открытием для меня. Мы стали двигаться. Я не просто видел людей, которых я знал уже в течение нескольких лет, я их чувствовал. Мне было трудно управлять потоком чувств, по­током процесса. Мои чувства пробовали надевать одежду моих слов. Иногда люди взры­вались; некоторые даже кричали. Это была реконструкция системы восприятия. Нако­нец, я хочу отметить высокий профессионализм психотерапевтов, я бы сказал, "тишину" их голосов, их взглядов. Это был ответ, и им отвечали. Это было феноменально». клиент этого хочет. Роджерс считал правильным не только прояснять те значения, которые клиент осознает, но также и те, которые находятся вне его сознания. Для него эмпатия не была методикой, иллюстрируемой приемами типа «отражение чув­ства клиента», а являлась путем полного поглощения терапевта внутренним миром клиента.

Безусловное положительное отношение и его проявления — теплота, принятие, забота — важны потому, что когда терапевт положительно, безоценочно принимает клиента, терапевтические изменения более вероятны. Это включает готовность те­рапевта принимать клиента, что бы тот ни испытывал в данный момент, будь то за­мешательство, негодование, опасение, гнев, храбрость, любовь или гордость.

Терапевт не делает никаких попыток заставить клиента что-либо делать, а ско­рее дает ему возможность выразить чувства, обычно запрещаемые, видеть и прини­мать себя со всеми своими ограничениями. Из таких отношений клиент приобретает понимание того, что он сам способен сделать с собственными проблемами, и оце­нить ответственность за это. Именно в этих отношениях с некритикующим, при­нимающим терапевтом клиент достигает эмоционального роста, который не был возможен для него, поскольку в других ситуациях он вынужден был защищаться.

Роджерс расценивает конгруэнтность как чрезвычайно важное условие тера­певтического роста. «Это не подразумевает, что врач выпаливает импульсивно первое, что ему приходит на ум. Это означает, однако, что терапевт не отвергает чувств клиента и готов выражать и быть открытым относительно любых постоян­ных чувств, которые существуют в отношениях. Это означает избегать искушения скрыться за маской профессионализма». Имеются три других условия в дополнение к «предлагаемым терапевтом» усло­виям эмпатии, конгруэнтности и безусловного положительного отношения :

1. Клиент и врач должны находиться в психологическом контакте.

2. Клиент должен испытать некоторое беспокойство, уязвимость или несовмес­тимость с кем-то или с чем-то.

3. Клиент должен быть способен принять или чувствовать то, что предлагает те­рапевт.

Роджерс описывает первые два как предварительные условия терапии. Третье — прием клиентом условий, предлагаемых терапевтом, — иногда не учитывается, хо­тя является необходимым.

Процесс психотерапии. Представители этой школы считают, что практика личностно-центрированной терапии отличается от большинства других направле­ний. Терапия начинается немедленно, с участием терапевта, который хочет про­никнуть во внутренний мир клиента, насколько клиент на данный момент готов поделиться им. Не предполагается предварительного интервью для, например, сбора анамнеза, восстановления хронологии жизненных событий клиента, диаг­ностики, определения, подходит ли клиент для работы, или определения продол­жительности работы.

Терапевт проявляет уважение к клиенту, позволяя ему выбирать то, что ему удобнее. Он внимательно слушает. Он открыт как для положительных, так и для отрицательных чувств, речи клиента или его молчания и тишины. Этот первый час может быть первым из сотен последующих или единственным; это время и возможность для клиента самому определиться. Если у клиента есть вопросы, те­рапевт постарается идентифицировать их и ответить на любые чувства, стоящие за в вопросами. Сакраментальный вопрос: «Как мне справиться со всем этим?» может быть выражением различных чувств и намерений. Например, если это озна­чает, что ситуация кажется клиенту безнадежной, терапевт принимает это отно­шение, но не идентифицирует себя с клиентом. Если вопрос — это фактически просьба об ответе, совете или предложении, терапевт может сказать, что он не зна­ет ответа, но надеется, что сможет помочь клиенту найти тот, который является правильным для него.

Терапевт готов остаться с клиентом в моменты его замешательства и отчаяния;он определяет продолжительность и частоту терапии. Личностно - центрированные терапевты согласовывают с клиентом размеры и способы оплаты, рассматри­вая это как возможность проявления уважения к клиенту. Отношение также демонстрируются в процессе обсуждения вида психотерапии, например групповая или семейная, в отличие от других подходов, где терапевты «помещают» клиента в группу или ставят условие необходимого участия в терапии всей семьи. Это нельзя понимать как то, что клиенту позволяется диктовать условия терапии, но объясняет то, что клиент является партнером в определении этих условий. По многим же другим вопросам клиент расценивается как эксперт.

Таким образом, центральная гипотеза личностно-центрированного подхода за­ключается в том, что человек имеет обширные ресурсы для самопонимания, измене­ний в Я-концепции, поведении и в отношении к другим. Эти ресурсы мобилизуются в определенном психологическом климате, такой климат создает психотерапевт, который эмпатичен, заботлив и искренен. Выражение каждого из этих качеств имеет практическое значение. Эмпатия в личностно-центрированном подходе вклю­чает непрерывный процесс взаимодействия с клиентом, при этом важно постоян­но убеждаться, является ли понимание законченным и точным. Это требует есте­ственного свободного течения процесса взаимодействия, это не механический вид отражения или отзеркаливания.

Забота характеризуется глубоким уважением к личности клиента и безуслов­ным позитивным отношением. Искренность проявляется через конгруэнтность между тем, что человек чувствует, и тем, что он говорит. Многолетние исследования показали, что такой терапевтический климат обеспечивает  развитие как минимум двух важных качеств успешной личности: растущей открытости и чувства собственного достоинства.

Для многих представителей гуманистического направления, и это также было воспринято теорией и практикой социальной работы, ценностью являлось создание условий для «хорошего существования» человека. Так, Роджерс начинает рассматривать хорошую жизнь с оценки того, чем она не является. А именно: хорошая жизнь — это не некое фиксированное состояние бытия (т. е. не состоя­ние, например, удовлетворенности, счастья) и не состояние, в котором человек чув­ствует себя адаптированным, совершенным или актуализированным. Используя психологическую терминологию, это и не состояние редукции влечения, напряже­ния или гомеостаза. Хорошая жизнь — это не конечный пункт, а направление, в котором человек движется в соответствии со своей истинной природой. Эта «теоретическая» идея также была проверена на жизнеспособность многочислен­ными и различными службами социальной помощи за рубежом.

Проникновение гуманистических идей и практик в «неблагополучные» обла­сти жизни общества показали, что и ключевое для гуманистической психологии понятие самоактуализации не обязательно принимает форму творческих дости­жений: специфические формы самоактуализации очень разнообразны у людей и именно на этом уровне потребностей люди наиболее отличаются друг от друга. Препятствиями для самоактуализации могут быть страх успеха, социальные сте­реотипы, давление окружения, потребности безопасности. Процесс роста требует как способствующего, помогающего окружения, так и готовности человека к риску, неудаче, возможной ошибке и разочарованию. Реализация потребности в самоактуализации требует также открытости новым идеям и опыту. Например, А. Маслоу утверждал, что дети, воспитанные в безопасной, дружеской, заботливой атмо­сфере, более склонны к приобретению здорового представления о процессе роста. При здоровых условиях (т. е. когда удовлетворению основных потребностей чело­века ничто не угрожает) рост приносит удовольствие и человек стремится стать настолько хорошим, насколько позволяют его способности. Более того, для Маслоу было характерно столь близкое социальной работе социальное, а не только индивидуально-психологическое мышление: так, он утверждал, что если большое количество людей добьются актуализации, то изменятся мировые потребности и появится больше возможностей для того, чтобы люди удовлетворяли свои потреб­ности на низком уровне. Очевидно, что такая задача потребует существенной реор­ганизации многих наших социальных институтов и политических структур. Та­кая позиция, несущая отпечаток не только индивидуального, но и общественного гуманизма, несомненно, оказала большое влияние на развитие теории и методоло­гии общественной психологии, психологической помощи, социальной работы.

Уже в 1942 г. в своей книге «Консультирование и психотерапия» Роджерс пи­сал о нескольких сферах применения психологического консультирования, в том числе в социальной работе (другими сферами в несколько уже устаревшей терми­нологии им были названы консультирование в детских больницах детей и их ро­дителей, промышленное, военное консультирование и консультирование в «психогигиенических» службах для взрослых).

В социальной работе, считал Роджерс, консультативная помощь не менее, если не более, важна, чем материальная. Он отмечал, что уже на период 1940-х гг. в Америке социальные работники как профессиональная группа внесли большой вклад в понимание психотерапии как процесса. Кроме того, он подчеркивал, что социальная работа — это единственная профессия, которая предлагает огромный объем терапевтической работы большим группам дезадаптированных взрослых, находящихся вне внимания клиницистов.

Определяя консультирование как один из методов работы с адаптационными проблемами, вследствие которых человек становится менее полезным и менее эф­фективным членом его социальной группы, Роджерс подчеркивает, что это не единственный метод и он пересекается с другими возможными формами помощи. Он называет помимо консультирования следующие методы: во-первых, превен­тивные меры. Он считал, что общество и наука накопили достаточно знаний о нор­мальном развитии семьи, ребенка, чтобы организовать нормальные условия для развития и личностного роста индивидуума. Между прочим, он отметил парадок­сальные отношения между профилактикой и лечением (в широком, т. е. и в соци­альном смысле), заключающиеся в том, что мы (психологи) вынуждены разви­вать более адекватные техники лечения отдельного человека, если мы создаем более эффективные превентивные программы для группы.

Во-вторых, это «лечебное» - изменение среды. Роджерс отмечает, что эффект изменения среды (например, помещение дезадаптированного ребенка в иную школу или в специальную игровую группу) не столь быстро за­метен, но обычно очень стоек. С другой стороны, он справедливо обращает внима­ние на то, что обществом не всегда признается тот факт, что манипулирование средой в лечебных, помогающих целях, хотя и осуществляется в социально при­нятых гуманных законных целях, тем не менее всегда несет отпечаток некоторого типа авторитаризма: правового, институционального, родительского. Это, как он считает, ограничивает область эффективности данного метода.

В-третьих, прямое лечение осуществляется с помощью тех­ник, созданных и подобранных для того, чтобы направленно воздействовать на дезадаптированного человека, помогая ему достичь более удовлетворяющих взаимоотношений в его жизненной ситуации. В эту категорию входят терапевтическое интервью, психологическое консультирование и психотерапевтические методы. В группе психотерапевтических методов,    также имеющих связь с консультированием, Роджерс отдельно выделяет экспрессивную терапию, где в любой из техник важную роль играет катарсис в отношении чувств или аттитюдов. (Сюда он относит групповую терапию, арттерапию, психодраму, игровую терапию и т. п.)

В настоящее время клиент-центрированная социальная работа оказалась под прицелом критики со стороны сообщество - ориентированных социальных работ­ников, которые ратуют за то, чтобы орган организовывались социальные службы по работе не столько с индивидуальными клиентами, сколько с сообществами. Под сооб­щество - ориентированной социальной работой подразумевается «организованная социальная работа, которая, начинаясь с проблем индивида или группы и с ответ­ственности и ресурсов социальных служб и добровольческих организаций, в даль­нейшем своем развитии стремится включиться, поддержать или создать локальную сеть формальных и неформальных отношений, которые по своей сути представля­ли бы основу данного сообщества, где находится индивид или группа» .

В свою очередь, оппозиционное мнение может звучать следующим образом:

«Наша сегодняшняя модель клиент-центрированной социальной работы в основ­ном сформулирована, но она должна быть гораздо точнее определена и менее ам­бициозно внедряться в практику. Социальная работа должна быть скорее направ­ленно избирательной, чем универсально ориентированной в своем фокусе; скорее реактивной, чем превентивной в своем подходе и скромной в своих целях. Ей сле­дует быть превентивной в отношении тех потребностей, которые находятся в ее поле зрения, но она не обладает ни способностью, ни ресурсами, ни мандатом иметь дело с потребностями общества в целом» .

Как можно заметить, гуманистический подход в социальной работе отразил ту же тенденцию к социальному, общественному мышлению, которую продемонстри­ровали основатели гуманистической психологии. Так, ставший знаменитым отчет Барклай Комитета Национального института социальной работы Великобрита­нии, опубликованный в 1982 г., содержал предложение по расширению концеп­ции роли социальной работы, куда должны включаться «и ставшая традиционной консультативная работа, но также и планирование социальной заботы, участвуя в котором социальные работники оказывают и непрямую по­мощь обществу, находясь с ним уже в более партнерских отношениях. Таким об­разом, в рамках подобной модели социальная работа выступает уже как помощь обществу на государственном уровне, а часть социальных работников приглаша­ется к тому, чтобы консультировать уже общество в целом.

В практической работе консультанта, особенно если он использует в качестве метода помощи системные изменения, его помощь может принимать самый раз­личный характер, начиная от семейного консультирования и психотерапии (в слу­чае работы с семьей как микросистемой) до организационного и политического консультирования.

Таким образом, основными идеями и ценностями гуманистического подхода. оказавшими влияние на формирование социальной работы данной ориентации, являются следующие:

• эмпатия;

• уважение;

• внимание;

• конгруэнтность;

• конкретность;

• жизненные навыки;

• навыки совладания с трудностями;

• принятие;

самоосознавание;

• безусловное/условное позитивное отношение к другим;

• безусловное/условное позитивное отношение к себе;

самоусиление;

• усиление других;

• создание здоровых микро- и макросистем.

Контрольные вопросы

1. Каковы основные правила и требования для дипломированных социальных работников?

2. В чем специфика функций психолога, работающего в сфере социальной ра­боты?

3. Каковы основные направления, исторически сложившиеся в социальной ра­боте?

4. Перечислите принципы психодинамического подхода, релевантные для соци­альной работы.

5. Приведите пример переноса, который может иметь место со стороны клиента на социального работника. Какие меры профилактики переноса могут быть предприняты социальным работником?

6. Какие принципы адлерианского подхода были ассимилированы социальной работой?

7. Что такое «Когнитивно-бихевиоральная социальная работа»?

8. Какие ошибки иррационального мышления могут быть типичными для клиен­тов социальных служб?

9. Перечислите бихевиоральные методы, адекватные для целей социальной работы.

10. В каком соотношении находятся методы групповой психотерапии и группово­го тренинга определенных навыков?

11. Приведите примеры интегративных подходов в рамках когнитивно-бихевиоральных психотерапии и консультирования.

12. Перечислите принципы гуманистического подхода, релевантные для социаль­ной работы.

13. Назовите основные тезисы теории К. Роджерса и их преломление в социаль­ной работе.

14. Что такое «полностью функционирующая личность»?

15. Какие качества личности оказались больше всего подвержены изменениям в про­цессе личностно-центрированной психотерапии?

16. Что такое «сообщество - ориентированная» социальная работа?

17. Что такое «самоусиление» и почему это важно?

 

Глава 4  Психологическая и социальная помощь семье и ребенку

Социально-психологическая помощь младенцам и детям раннего возраста; программы раннего вмешательства

В данном разделе представлены основные направления ран­него вмешательства как междисциплинарного, семейно-центрированного обслуживания младенцев и детей раннего воз­раста с особыми потребностями. Приводятся модели психо­терапевтических и социально-педагогических программ ран­него вмешательства. Описывается отечественная программа ранней помощи, объединяющая основные положения этих подходов и разработанная в дошкольном учреждении си­стемы образования Санкт-Петербурга.

Раннее психотерапевтическое вмешательство

Раннее психотерапевтическое вмешательство направлено на создание условий для удовлетворения потребностей соци­ально-эмоционального развития младенцев и детей раннего возраста. Основная идея состоит в том, что работа одновре­менно с родителями и младенцем предоставляет уникальную возможность более широкого наблюдения, быстрого накоп­ления информации и опыта, их отражения и комментирова­ния по сравнению с индивидуальными терапевтическими сеансами отдельно с родителями или ребенком. При таком подходе возникает надежда, что связанные с нарушением отношений и первичного социального окружения негатив­ные тенденции в развитии младенца могут быть изменены в более благоприятную для родителей и ребенка сторону.

Контакт глаз и поддержка матери необходимы ребенку с первых дней жизни

Современные модели работы с младенцами и их родите­лями объединяют традиции психотерапии с результатами теоретических обобщений в области психологии развития

младенцев последних лет, свидетельствующих о системных механизмах взаимо­действия матери и младенца. В то же время они отличаются друг от друга по зало­женным в основу теоретическим положениям, направленности вмешательства на различные элементы системы «мать—младенец», на различные группы матерей и младенцев, по длительности проведения вмешательства и степени привлечения технических средств. Ниже кратко приводятся наиболее известные из этих моде­лей, широко обсуждаемые в литературе и повлиявшие на формирование этого на­правления работы с детьми и их родителями.

«Тренировка взаимодействия». Модель терапевтического раннего вмешательства «тренировка взаимодействия» предложена Т. Филд и направ­лена на изменение поведения взрослого за счет сосредоточения внимания на та­ких его сильных сторонах, которые ведут к более качественному взаимодействию с младенцем, и еще большего их усиления. В основе подхода лежат данные психо­логии развития младенца, согласно которым в процессе качественного взаимодей­ствия мать подстраивает свое поведение под поведение младенца и тем самым обеспечивает и поддерживает адекватный индивидуальным особенностям ребенка уровень его стимуляции и возбуждения. Т. Филд представляет несколько харак­теристик такого качественного взаимодействия: одинаковый уровень интенсив­ности партнеров по разговору, очередность коммуникативных обменов, наблюде­ние за сигналами друг друга, соответствующие сигналам ответы друг другу.

Попытки изменения взаимодействия в данном подходе сфокусированы на из­менении поведения взрослого. Существует целый набор инструкций для матери, каждый из которых может привести к таким положительным изменениям взаимо­действия, как более долгие периоды контакта глаза в глаза, уменьшение числа отрицательных сигналов со стороны младенца. Среди них такие просьбы к матери, как рассчитывать на свои сильные стороны, по мере взаимодействия имитировать поведение младенца, упрощать стимуляцию за счет повторения поведения, повто­рять свои слова медленно или молчать, если ребенок сосет грудь или смотрит в сторону. Другие направления вмешательства в рамках данного подхода включают в себя обучение матерей играм, соответствующим возрасту ребенка, видеозапись эпизодов взаимодействия и последующее просматривание с комментариями или без комментариев терапевта.

Данный подход был изначально разработан для изменения взаимодействия матерей и младенцев из групп риска. Младенцы группы высокого риска отставания в развитии и аффективных нарушений (например, недоношенные дети) характе­ризуются высокой или низкой чувствительностью к сти­муляции, узким диапазоном уровней стимуляции и возбуждения, которые вызывают внимание, аффективную отзывчивость и подвергаются наилучшей информационной обработке. Обычно если мать предъявляет слишком   много стимуляции, нечувствительна ко времени предъяв­ления стимуляции, то младенец перевозбуждается и избегает взаимодействия. При взаимодействии с матерями из группы риска (например, депрессивными) уровень возбуждения ребенка может быть очень низким, младенцы как бы отра­жают депрессивное состояние матерей. В обоих случаях взаимодействие матерей и младенцев групп риска характеризуется недостатком аффективных проявлений, отзывчивости, синхронности поведения, взаимности физиологического ритма.

Использование подхода «тренировка взаимодействия» для младенцев групп риска показало, что просьба к матерям имитировать поведение младенцев приво­дит к меньшей активности и большей внимательности матерей к сигналам мла­денцев, свидетельствующих об их недо- или перестимуляции. Сами младенцы становятся более внимательными и отзывчивыми по сравнению с эпизодами спон­танного взаимодействия. Таким образом, даже в парах с младенцами из группы высокого риска, характеризующимися нечастыми и трудночитаемыми аффектив­ными проявлениями, матери могут быть обучены способам предъявления и под­держания оптимального уровня стимуляции и возбуждения.

«Руководство взаимодействием». Терапевтический подход, названный «руково­дство взаимодействием», был разработан С. Мак-Доноуг как модель кратковременной семейно-центрированной психотерапии, направленной на позитивное изменение отношений родителей и ребенка. Подход предназначен для детей младенческого и раннего возраста и их родителей, испытывающих труд­ности, которые связаны с бедностью, плохими условиями жизни, низким уровнем образования, отсутствием одного из партнеров, отсутствием или недостатком со­циальной поддержки, нарушением психического здоровья членов семьи. В рамках этой модели с помощью видеотехники терапевтическое влияние фокусируется не столько отдельно на ребенке или родителе, сколько на взаимодействии между ни­ми, направлено на повышение вероятности понимания членами семьи поведения ребенка и получения удовольствия от общения с ним, осознание родителями сво­ей роли, усиление позитивных сторон семьи и внутрисемейных отношений.

Терапевтический процесс начинается со встречи с членами семьи (дома или в учреждении), которая проводится с целью понять точку зрения семьи на сло­жившуюся в ней ситуацию, описать программу «руководство взаимодействием» и предложить семье участвовать в ней. Поскольку понимание и чувствительность к социокультурным особенностям и убеждениям семьи повышает вероятность успеха терапии, то во время первой и/или последующих встреч терапевт просит членов семьи рассказать историю отношений с младенцем, пытается понять их представления о ребенке, семейные убеждения, ритуалы, правила, обычаи. В ре­зультате таких встреч семья определяет цели терапевтического вмешательства, которые обсуждаются с терапевтом. Члены семьи активно вовлекаются в процесс разрабатывания плана терапии и прослеживания результатов.

Терапевтические встречи с семьей проводятся еженедельно в течение одного часа в специально организованной и удобной для взрослых и детей игровой ком­нате с игрушками, ковриком, креслами или диваном и колыбелью. Перед прихо­дом семьи терапевт выбирает игрушки, а во время сеанса обычно садится на пол, что способствует большему игровому взаимодействию родителей с младенцем. Для записи и просмотра эпизодов встречи игровая комната должна быть оборудо­вана видеоаппаратурой.

Последовательность действий во время встреч с семьей обычно постоянна и предсказуема. На ранних этапах терапевтического процесса первые минуты после приглашения и устройства семьи в игровой комнате посвящаются получению и обсуждению информации о том, что произошло в жизни семьи со времени послед­него визита, о проблемах и спорных вопросах, о том, как члены семьи чувствуют себя в связи с произошедшим. По мере роста доверия члены семьи начинают спонтанно делиться с терапевтом своими чувствами, говорят о неудачах и разоча­рованиях или, наоборот, выражают радость и удовлетворение по поводу попыток изменить взаимодействие. Со временем терапевт тратит во время встречи больше времени на выслушивание и разговор. На каждой встрече, когда терапевт посчи­тает, что члены семьи удовлетворены тем, что их тревоги были услышаны, он при­глашает их поиграть с младенцем, как если бы они были дома, и записывает на ви­деопленку около 6 минут игрового взаимодействия. Проводя видеосъемку или наблюдая за семьей, терапевт обращает особое внимание на положительные сто­роны поведения и чувствительность родителей. Он также отмечает те виды пове­дения взаимодействия, которые критически важны и требуют изменения.

После записи игрового взаимодействия видеопленка просматривается членами семьи и терапевтом. Вначале терапевт приглашает родителей прокомментировать увиденное, после чего выделяет примеры положительного родительского поведе­ния и чувствительности, проявленных при чтении и интерпретации поведения младенца. Сосредоточение па таких аспектах, по которым точки зрения семьи и терапевта совпадают, приносит всем удовлетворение и радость, передает ис­креннее чувство заботы и участия со стороны терапевта. Во время таких случаев семья начинает понимать, что цель терапии по своей природе положительная и что терапевт будет обращаться к выделенным членами семьи проблемам, исполь­зуя их компетентность и сильные стороны.

Просмотр видеопленки и предоставление обратной связи во время встречи особенно значимы для семьи в начале терапии. По мере того как члены семьи бо­лее свободно и спонтанно говорят при терапевте о своих мыслях и тревогах, они рассматривают видеообратную связь как возможность отражения более широкого значения записанного на пленку эпизода. Еще одним преимуществом видеозапи­си является то, что она предоставляет семье и терапевту возможность увидеть происходящие от встречи к встрече изменения. В случаях небольших изменений и маленького прогресса ретроспективный просмотр изменений часто может под­держать усилия членов семьи, направленные на продолжение терапии.

После просмотра и обсуждения видеопленки терапевт продолжает беседовать с членами семьи, в то время как они играют с младенцем. Иногда вопросы, подня­тые семьей во время просмотра, обсуждаются все оставшееся время встречи. В дру­гих случаях разговор переходит на иные аспекты семейной жизни. Терапевт пыта­ется идти за клиентами в их стремлении исследовать области беспокойства или конфликта и сам поднимает вопросы, которые, по его мнению, мешают росту и развитию членов семьи, особенно младенца. Встреча завершается обсуждением прогресса в терапии или его отсутствия, желания родителей включить в расписа­ние визит на следующей неделе. Цель предложения еще одной встречи, а не утверж­дения постоянно назначенного времени заключается в том, чтобы передать решение об участии в терапии самим членам семьи. Процесс терапевтического вмешатель­ства может длиться от 5 до 12 еженедельных встреч.

При работе с семьями следующий подходу «руководство взаимодействием» терапевт принимает определенные исходные положения, которые способствуют пониманию важности роли членов семьи в жизни младенца, расширению их мыш­ления и поведения:

1) примите точку зрения, что родители и другие ухаживающие за ребенком люди ведут себя наилучшим в соответствии с их пониманием образом;

2) обращайтесь к области, которая, как полагают родители, является проблемной или вызывает беспокойство;

3) спросите у членов семьи, что вы можете сделать, чтобы помочь;

4) отвечайте на вопросы, поставленные членами семьи, не уклоняясь; когда про­сят, предоставьте информацию;

5) совместно с родителями определите понятие успеха терапии;

6) еженедельно вместе с семьей прослеживайте результаты терапии.

Психодинамическая психотерапия. На развитие психодинамически -ориенти­рованного раннего вмешательства в значительной степени повлияли описания С. Фрайберг воздействия неосознаваемых связанных с прошлым опытом роди­тельских фантазий на психическую жизнь ребенка и развитие патологических за­щитных механизмов у младенцев в ситуации депривации или опасности. Первая работа положила начало формированию основного теоретического положения психодинамического раннего вмешательства, согласно которому психические репре­зентации родителя являются центральной причиной нарушения отношений между родителем и младенцем и значимые терапевтические изменения не могут наблю­даться до тех пор, пока эти репрезентации не изменятся. Вторая открыла наличие у ребенка ранних способностей справляться с болезненными аффектами, связан­ными с неадекватным социально-эмоциональным окружением, перерабатывать и устранять болезненную информацию из сознания, формировать и проявлять за­щитные механизмы (избегание, замирание, борьба, трансформация аффектов, об­ращение агрессии на себя).

Проводимая С. Фрайберг долговременная психотерапевтическая работа с мла­денцами и их родителями состояла из нескольких компонентов. Предварительная клиническая оценка включала в себя прямые наблюдения за младенцем и родите­лями во время посещений семьи. За этим следовали планирование, проведение и окончание терапии. В зависимости от случая психотерапия могла быть разделена на фазы с проведением промежуточных оценок ребенка, родителей и их отноше­ний. Последователи С. Фрайберг подчеркивали предпочтительность названия пред­ложенного ею направления как «психотерапия младенца и матери» (в отличие от традиционного «психотерапия матери и младенца») и тем самым избегания вся­кого «обвинения» матери, которое часто случается при направленности терапев­тического вмешательства на прошлое матери и систему ее представлений.

Другой моделью психоаналитического направления раннего вмешательства яв­ляется кратковременная психотерапия диады «мать—младенец». Анализ процес­са кратковременной психодинамической психотерапии показал, что на протяже­нии одной встречи около двух третей времени разговора занимает мать и одной трети — терапевт, однако последний говорит больше в конце встречи, когда дает долгие интерпретации основных тем матери. В речи терапевта преобладают пред­ложения информационного или описательного характера или вербальные обра­щения, состоящие из отдельных слов, восклицаний, подтверждений. В целом эти вербализации дают возможность сохранять контакт, обеспечивают эмоциональ­ную поддержку во время диалога, способствуют проявлению любопытства и воз­никновению вопросов. Типично технические вербализации о виде структурирова­ния, прояснения, сопоставления, объединения и интерпретации занимают около одной пятой части разговора психодинамически ориентированного терапевта. Ре-вербализации в виде переформулирования или повторов сказанного матерью за­нимают наименьшую часть речи терапевта. Таким образом, в данном подходе не­допустима переоценка определенных технических навыков терапевта (например, интерпретаций) в ущерб коммуникационным навыкам и способностям устанав­ливать и поддерживать межличностный контакт, развивать положительный аль­янс, сохранять безоценочное и поддерживающее отношение.

Таким образом, психодинамически ориентированное раннее вмешательство на­правлено на прояснение ядра конфликтных отношений между матерью и ребен­ком, на ограничение взаимодействия от отрицательных влияний со стороны пато­логических проекций матери, что неизбежно требует обращения к собственному опыту матери. Основные симптомы изменения поведения ребенка рассматрива­ются как реакции на вторжение со стороны матери. Терапевт противостоит мате­ри с ее проективными идентификациями, которые искажают восприятие матерью проявлений ребенка. Наблюдаемый конфликт интерпретируется в связи с прошлым матери. Терапевтическое раннее вмешательство может быть кратковремен­ным (менее 12 встреч) с такими техническими аспектами, как быстрое выделение фокуса терапии и высокий уровень вовлеченности терапевта (вербальной, аффек­тивной, когнитивной и даже интерактивной). Младенец также вносит свой вклад в процесс терапии. К примеру, младенец и мать могут во время сессии взаимодей­ствовать таким образом, что воспроизводят основной конфликт и позволяют те­рапевту в деталях выяснить и проработать его возможные причины.

Оценивание поведения младенца как терапевтическое вмешательство. Резуль­таты значительного числа исследований показывают, что присутствие родителей и их наблюдение за оценкой поведения младенца может привести к улучшению взаимодействия родителя и младенца. Впервые данное направление раннего вме­шательства было использовано в клинической работе одного из ведущих исследо­вателей развития младенцев педиатра Т. Б. Бразелтона. Предлагаемый им метод оценки поведения новорожденных проводится в присутствии родителей и помо­гает им понять способности, темперамент и индивидуальные особенности поведе­ния ребенка. С точки зрения автора, если поведение ребенка используется для привлечения внимания родителей к ребенку и их активного участия в процессе оценивания либо разделения ими своих опасений и вопросов с клиницистом, то это будет иметь влияние на взаимодействие родителей с младенцем и на способ­ность родителей обратиться в будущем за помощью к клиницисту.

Исследования показывают, что такой подход способствует повышению чувст­вительности родителей к сигналам новорожденных, отзывчивости, вовлеченности в раннее взаимодействие. Простая демонстрация родителям поведения ребенка мо­жет, по-видимому, повлиять па поведение родителей в нескольких направлениях. В случае если оценивается поведение младенца из группы риска, это дает возмож­ность родителям увидеть, что ребенок дезорганизован даже в руках «эксперта», и может облегчить проявление у них естественных, связанных с неадекватностью ребенка чувств беспомощности, вины, гнева. Если родители выражают желание продолжать встречи, то повторные тестирования ребенка могут помочь выявить те отрицательные проявления, которые наблюдаются при попытках родителей организовать его поведение. Таким образом, демонстрация поведения ребенка и понимание механизмов, лежащих в основе дезорганизованного поведения, способ­ствуют удовлетворению индивидуальных потребностей младенца и родителей и могут рассматриваться как терапевтическое вмешательство.

Оценивание взаимодействия как терапевтическое вмешательство. Оценивание количественных и качественных характеристик взаимодействия родителя и мла­денца также может рассматриваться как психотерапевтическое раннее вмешательст­во. Данное направление интегрировано в наиболее распространенные и требующие специального обучения методы оценки взаимодействия. В некоторых программах диагностическая оценка может   занимать от 6 до 8 встреч и включает в себя определение уровня развития и психосоциального статуса младенца, особенностей взаимодействия родителя и ребенка, клиническое интервью с определением особенностей родителей и семьи и истории отношений, а также ответы родителей на структурированный вопросник. По мере прохождения всех этапов оценки родителям помогают быть более чувствительными к проявлениям младенца, структурировать и организовы­вать его поведение.

С точки зрения педиатра Т. Б. Бразелтона и психоаналитически ориентиро­ванного психотерапевта Б. Крамера, в клинической работе объективные наблюде­ния взаимодействия матери и младенца, включающие в себя оценку синхронности, симметричности, очередности, характера их игры, являются только половиной картины. Необходимо также попытаться понять личное субъективное значение, которое ребенок несет для родителя, поскольку часто именно это является основ­ным фактором нарушения взаимодействия и требует анализа для поддержания здорового развития ребенка.

В то время как объективные исследования взаимодействия описывают «как», изучение субъективной части взаимодействия показывает «почему». Эти субъек­тивные интерпретации родителями их отношений со своим ребенком названы «воображаемыми взаимодействиями». Считается, что они развиваются из фантазий о себе, близких родственниках, из идеалов и страхов, фантазий, которые берут начало в собственном детстве.

В психоаналитической литературе приписывание смысла, значения рассмат­ривается как проекция, или проективная идентификация. Иными словами, мы пе­реносим на других чувства и образы, которые в действительности принадлежат нам самим. Это не патологическая, а социально адаптивная реакция: путем при­писывания другим возникающих в нас чувств и мыслей мы развиваем чувство эмпатии, чувство принадлежности к тому же самому виду. Однако когда проекции массивны, вне зависимости от специфической индивидуальности другого искаже­ние реальности мешает отношениям.

При рассмотрении поведения матери и младенца одновременно с наблюдени­ем характера их взаимодействия необходимо ответить на вопросы о том, какие старые отношения повторяются, кого этот младенец представляет, в воспроизвод­стве каких сценариев участвует. Если клиницист попытается ответить на эти во­просы, то сам процесс наблюдения может стать терапевтическим процессом, таким, который идет дальше совета и успокоения. Авторы описывают основные условия проведения клинической работы с родителями и младенцами вне зависимости от того, является это обычным коротким тестированием или долговременной психо­терапией.

1. Родители и ребенок должны наблюдаться вместе. Атмосфера встречи должна быть достаточно свободной, чтобы родители вели себя с ребенком как обычно и могли рассказать о своих переживаниях и опыте. Наличие игрушек и игра ча­сто способствуют созданию такой атмосферы. Авторитарное проведение встре­чи и навязчивые вопросы неизбежно подавляют открытость со стороны роди­телей. Для последующего ретроспективного анализа взаимодействия родите­лей и ребенка полезно вести видеозапись встречи.

2. В дополнение к внимательному наблюдению за взаимодействием требуется тщательная оценка уровня развития ребенка. Результаты объективной оценки не только помогают прийти к правильной диагностике, но, в свою очередь, ко­гда тактично предоставляются родителям, также становятся средствами вме­шательства.

3. Необходимо определение влияющих на поведение и развитие ребенка субъек­тивных репрезентаций родителями ребенка своих отношений с ним и ранних воспоминаний опыта отношений со стороны своих собственных родителей. Нужно создать условия и предоставить родителям возможность рассказать о своих чувствах, мыслях, страхах, надеждах. Когда родители делятся еще не вы­сказанными чувствами и переживаниями, активное слушание постепенно ста­новится активным психотерапевтическим вмешательством.

4. Необходимо иметь в виду, что при работе с младенцами и детьми раннего воз­раста клиницист проводит терапевтическое вмешательство прежде всего в об­ласти отношений. Вмешательством становятся такие процессы, как установление отношений с новорожденным при его обследовании, понимание и объяснение родителям природы их отношений с ребенком.

Системный подход. В данном подходе, разработанном Д. Штерном и Н. Штерн-Брусчвейлер, отношения в системе «мать—младенец» и направления терапевти­ческого влияния рассматриваются с точки зрения динамического взаимодействия четырех основных компонентов:

1) наблюдаемого поведения взаимодействия младенца;

2) наблюдаемого поведения взаимодействия матери;

3) репрезентации взаимодействия со стороны матери;

4) репрезентации взаимодействия со стороны младенца.

В процессе терапевтического взаимодействия к этим четырем элементам моде­ли отношений матери и младенца добавляются еще два:

1) поведение взаимодействия с матерью и ребенком со стороны терапевта;

2) система репрезентаций терапевта, от которой зависят смысл и форма проведе­ния терапевтического вмешательства.

В качестве «центрального пациента» психотерапии рассматривается диада «мать—младенец» или триада «мать—отец—младенец». В последнем случае в си­стему могут быть добавлены элементы поведения и репрезентации отца. Сравнение предыдущих репрезентаций (например, представления матерью себя как матери наедине с ребенком) и репрезентаций, возникающих в результате терапевтиче­ских отношении (представлений себя как матери в процессе терапии), имеет боль­шое терапевтическое значение и может привести к изменению в системе «мать-младенец».

Предлагаемая Н. Штерн-Брусчвейлер и Д. Штерном системная модель вклю­чает в себя базовые элементы как бихевиористского подхода (наблюдаемое взаи­модействие младенца и матери), так и психоаналитического подхода (репрезентации матери и младенца). Успешное терапевтическое воздействие, которое направлено на изменение любого из этих элементов, в конечном итоге приведет к изменению каждого элемента системы. Авторы считают, что различные терапевтические под­ходы отличаются друг от друга: 1) источником получения клинической информации;

2) локусом терапевтического воздействия на систему; 3) выбором способа тера­певтического воздействия из набора, включающего в себя интерпретацию, прояс­нение, моделирование, подкрепление, обучение, поддержку, совет, перенос.

Системное представление психотерапевтического вмешательства позволяет вы­делить наряду с известными и перечисленными выше новые подходы. Так, локусом вмешательства терапевта могут быть собственные репрезентации терапевта, кото­рый с целью более полного понимания младенца во время пассивного наблюдения за ним фокусирует внимание на субъективном внутреннем опыте своего воспри­ятия младенца. Вероятно, манера наблюдения и эмоционального реагирования те­рапевта может повлиять на ребенка и мать. В другом случае в присутствии матери вмешательство может быть направлено прямо на репрезентации младенца: вокализируя, используя различные звуки, слова и содержательные, соответствующие состоянию младенца предложения, терапевт устанавливает с ним вербальные ком­муникации.

Сравнение разных терапевтических подходов с совершенно различными фоку­сами вмешательства либо на репрезентации матери (психодинамический подход), либо на ее поведение взаимодействия с младенцем («руководство взаимодействи­ем») показало, что результаты терапии в обоих подходах были аналогичными, а терапевтические изменения значительными. Оба подхода в одинаковой степени изменили как репрезентации матери, так и поведение взаимодействия матери и младенца и симптомы младенца, что подтверждает предположение о существова­нии системы взаимозависимых и связанных между собой элементов, в которой те­рапевтическое влияние на один элемент передается и распределяется по всей си­стеме.

Социально-педагогическое раннее вмешательство

Данное направление раннего вмешательства ориентировано на удовлетворение образовательных, социальных, психологических потребностей детей от рождения до трех лет и членов их семей. Предполагается, что организация программ раннего вмешательства уменьшит вероятность отставания в развитии младенцев и детей раннего возраста из групп риска, повысит способность семей удовлетворять их особые потребности, уменьшит вероятность сегрегации детей и их помещения в специальные институты, увеличит возможность их адаптации и последующей са­мостоятельной жизни в обществе. Считается, что развитие таких программ уменьшит затраты общества на специальное образование детей с особыми потребностя­ми по достижении ими дошкольного и школьного возраста.

Зарубежные модели служб для детей групп риска — концепция лекотек. В по­следние двадцать лет в мире наблюдается быстрое распространение библиотек игрушек, среди которых выделяются четыре основных типа: а) общинные  библиотеки игрушек; б) лекотеки для детей с особыми потребно­стями и их семей; в) библиотеки игрушек как культурные, социальные центры и центры отдыха; г) библиотеки игру­шек напрокат.

Устав Международной ассоциации библиотек игрушек гласит, что библиотека игрушек является службой, предоставляющей своим потребителям возможность совместной игры и проката игрушек, предлагающей информацию, поддержку и руководство. Пользователями библиотек игрушек могут быть дети, родители, чле­ны семьи, профессионалы, любые другие люди вне зависимости от расы, нацио­нальности, пола, возраста, религии, языка, наличия или отсутствия инвалидности, заинтересованные в игре и игрушках. Для полного понимания целей и места биб­лиотек игрушек в обществе необходимы знания систем социальной службы, ухода за детьми, абилитации, особенностей культуры общества. Функционирование биб­лиотеки игрушек находится под влиянием условий, потребностей и уровня разви­тия страны, в которой она организована, политической, экономической и соци­альной ситуации. Иногда такая библиотека является продуктом региона, района местонахождения или даже творчества отдельных инициативных людей.

Библиотеки игрушек могут различаться по возрасту и уровню развития основ­ной группы обслуживаемых детей, индивидуальному или групповому виду обслу­живания, вовлеченности родителей, роли игрушек, квалификации библиотекаря и другого персонала, по источникам фондов, основным целям работы. Общим для всех библиотек игрушек является подчеркивание роли игры в развитии ребенка, поддержка и поощрение игры детей. Поскольку игрушки необходимы для игры, которая стимулирует активность и общение ребенка, то, с точки зрения многих авторов, библиотека игрушек предлагает детям и их семьям куда больше, чем игруш­ки напрокат. Более того, считается, что через игру библиотеки игрушек содейству­ют формированию у растущего поколения представлений о ценности общения и сотрудничества. Первая в мире библиотека игрушек появилась в 1930-е гг. в Лос-Анджелесе (США) в рамках программы, позволяющей детям и родителям во вре­мена Великой депрессии брать игрушки напрокат.

Хотя существует международное соглашение, устанавливающее основные цели библиотек игрушек, определение библиотеки игрушек в различных странах отли­чается. Часто в качестве синонимов используются термины ^библиотека игру­шек» и «лекотека». Если общей целью библиотек игрушек является использование игры и игрушек для приобретения людьми опыта совместного переживания и об­щения, вступления в социальные отношения, то цель лекотек — предоставление детям с особыми потребностями и их семьям места для встречи с профессионала­ми, возможностей сотрудничества, разработки программ развития. Концепция ле­котеки, предполагающая в настоящее время многостороннее обслуживание детей с особыми потребностями от младенческого возраста до двадцати лет и их семей, возникла в скандинавских странах в середине 1960-х гг. По свидетельству одной из основательниц этого движения, К. Стенсланд Юнкер, первая лекотека была создана в Стокгольме инициативной группой заинтересованных родителей и пре­подавателей. Примерно в то же время открылась лекотека и Норвегии. К 1990 г. лекотек были организованы в 21 стране, в самой Швеции их было около 75.

Большая часть шведских лекотек интегрирована в более крупные абилитационные центры, которые обеспечивают медицинское, образовательное, психологическое и социальное обслуживание семей детей с особыми потребностями.  По описанию шведских авторов Е. Бьйорк-Акессон и Д.  Бродин, в задачи подразделения лекотеки входят удовлетворение образовательных потребностей и психологическая поддержка ребенка и семьи. Окружающая обстановка, подчеркивание роли игры и игрушек способствуют установлению отношений меж­ду родителями и командой абилитации. Ведущий профессионал лекотеки, обыч­но педагог в области специального образования, проводит оценку уровня разви­тия ребенка, создает и реализует программу вмешательства вместе с родителями и другими членами абилитационной команды — специалистами в области развития движения, речи, организации окружающей среды, педиатрами. Он также занима­ется вопросами включения детей с особыми потребностями в систему дошкольно­го образования, курирует обучение и консультации дошкольных преподавателей.

Существуют различные модели лекотек. Как и в скандинавских странах, в ле-котеках США специальный преподаватель при оценке уровня развития ребенка и проведении терапевтического вмешательства работает совместно с родителями и другими профессионалами в области раннего детства. В лекотеках для детей с тя­желыми двигательными нарушениями подбираются игрушки, которые не требуют больших физических навыков. Некоторые лекотеки специализируются на про­граммах образования детей с особыми потребностями с использованием компью­теров.

С самого начала основным в концепции лекотек было то, что родители во всем сопровождают ребенка, являются партнерами в процессе абилитации, которая осно­вывается на потребностях семьи и ребенка. Неотъемлемой чертой лекотек являет­ся сотрудничество между родителями и профессионалами. Поощряется посещение лекотеки братьями и сестрами, другими членами семьи, подчеркивается важность их участия в игре для детей с особыми потребностями. Отмечается ценность для родителей руководства со стороны персонала, встреч с другими семьями, которые живут в сходных условиях и могут предложить поддержку. В последние годы об­суждается возможность использования в лекотеках особенностей социально-пе­дагогических программ раннего вмешательства, интенсивно разрабатываемых и внедряемых в течение последних десяти лет в США, в частности индивидуально­го плана обслуживания ребенка и семьи.

Программы раннего вмешательства США. В 1986 г. на основании результатов значительного числа исследований в различных областях развития детей Кон­гресс США пришел к заключению, что для уменьшения вероятности отставания в развитии и повышения способности семей удовлетворять особые потребности де­тей от рождения до трех лет из групп медицинского, генетического и социального рисков необходимо развивать всестороннюю, скоординированную, многодисциплинарную, межведомственную программу служб раннего вмешательства. Службы раннего вмешательства — это службы развития, действующие при общественном наблюдении, бесплатно для семьи (за ис­ключением некоторых специально оговоренных случаев), созданные для удовле­творения потребностей развития детей. Раннее вмешательство включает в себя такие области, как:

• всесторонняя система обнаружения младенца с отставанием или риском отста­вания в развитии, предполагающая раннюю идентификацию;

• скрининг и направление в места обслуживания;

• определение уровня развития младенца;

• тренинг и консультации семьи, визиты домой;

• специальное образование;

• речевая патология и аудиология;

• адаптация младенца к окружающей среде и организация адекватной потребно­стям младенца окружающей среды ;

• развитие движения ;

• психологическая служба;

• социальная работа;

• координация всех достижимых источников обслуживания ребенка и семьи;

• медицинское обслуживание, которое входит в программы раннего вмешатель­ства только в целях диагностики и оценки младенца;

• вспомогательный уход за ребенком.

Раннее вмешательство проводят прошедший адекватное обучение и получив­ший соответствующую квалификацию персонал, представители различных дис­циплин, включая специальных преподавателей, психологов, социальных работни­ков, патологов языка и речи, аудиологов, профессионалов в области развития движения, адаптации к окружающей среде, специалистов по питанию, врачей, ме­дицинских сестер. От персонала требуются знание типичного и нетипичного раз­вития детей младенческого и раннего возраста, умение проводить оценку уровня развития, разрабатывать и осуществлять программы терапевтического вмешатель­ства для детей от рождения до трех лет в различных областях развития. В допол­нение к этому сотрудники программы должны уметь работать с семьями и для улучшения обслуживания быть способны поделиться результатами работы с ро­дителями и коллегами. Требования к системе служб раннего вмешательства пред­полагают всестороннее повышение квалификации персонала, супервнзню и мо­ниторинг персонала и программы, выстраивание единой линии ответственности и администрирования программы, идентификацию источников финансирования, создание банка данных.

Основным документом, регулирующим проведение раннего вмешательства, яв­ляется индивидуальный план обслуживания семьи, разрабатываемый командой профессионалов совместно с родителями. План содержит данные о потребностях ребенка и семьи, включая информацию об уровне развития ребенка в различных областях. В нем приводятся направления обслуживания и для каждого направле­ния конкретные мероприятия, требуемые для удовлетворения отмеченных по­требностей. В плане указываются данные о сотрудниках, принимающих участие в реализации программы, выделяется сотрудник, профессиональная направленность которого наиболее соответствует потребностям ребенка и семьи и который координирует выполнение индивидуального плана обслуживания. По согласова­нию с семьей указываются место (посещение семьей учреждения и/или визиты домой), частота и длительность встреч сотрудников программы и семьи, виды и ме­тоды обслуживания, предполагаемая длительность программы. Утверждаются про­цедуры, критерии и периодичность оценки результата. По мере реализации в план вносятся даты встреч с ребенком и семьей и основные достигнутые результаты.

Центральным этапом реализации программы является проведение мероприя­тий и процедур раннего вмешательства. В своем большинстве социально-педаго­гические программы обслуживания ребенка и семьи основаны на использовании специально создаваемых для этих целей руководств (ситси1ит). В каждом руко­водстве описаны этапы развития и умения, которыми должен овладеть ребенок в младенческом и раннем возрасте. В руководствах приведены цели и задачи, стоящие перед специалистом в области раннего вмешательства, и спланированная последовательность обучающих и способствующих развитию ребенка действий. Большинство из них включают в себя описание развития и программы действия в познавательной, социальной, эмоциональной областях, в области развития язы­ка и речи, крупной и мелкой моторики, самообслуживания. В основном руко­водства разрабатываются на основании точки зрения, что дети с особыми потреб­ностями проходят те же этапы развития, что и нормально развивающиеся дети. Среди наиболее распространенных можно выделить «Руководство Портейдж» и руководство, созданное в Университете штата Се­верная Каролина. В то же время созданы руководства для детей определенных групп риска, напри­мер с отставанием в двигательном развитии, с синдромом Дауна, сенсорными на­рушениями.

По окончании программы раннего вмешательства сотрудники должны преду­смотреть организационные, социальные и психологические мероприятия, способ­ствующие более легкому переходу ребенка и семьи в следующую программу. Для большинства детей с особыми потребностями и их родителей смена окружения является стрессовым фактором, успешное преодоление которого возможно при планировании перехода и совместной работе сотрудников раннего вмешательст­ва, членов семьи и персонала следующей программы.

Принципы организации программ раннею вмешательства. Одними из наиболее важных черт программ раннего вмешательства являются семейно-центрированность и групповой, командный принцип работы ее сотрудников.

Семейно-центрированность. Результаты исследований в области младенчества, взаимодействия младенца и матери, семей младенцев с риском отставания в раз­витии привели к осознанию необходимости разрабатывать программы, направ­ленные не только на детей, но и на семьи, в которых происходит их развитие, или по крайней мере на диады «мать—младенец». Обобщение множества данных о влиянии качества раннего взаимодействия на формирование привязанности мла­денца и матери и последующее социально-эмоциональное развитие и формирова­ние личности ребенка привело к созданию семсйно-центрированных программ раннего вмешательства, ориентированных на организацию первичного социаль­ного окружения ребенка, на взаимодействие матери и младенца.

В настоящее время общепризнано, что программы обслуживания детей с осо­быми потребностями должны концентрировать свое внимание не только на ре­бенке, но и на всей семье, учитывать, что семья является наиболее важным, оказы­вающим решающее влияние на рост и развитие ребенка окружением. Персонал служб раннего вмешательства работает в партнерстве с людьми, окружающими ребенка не только дома, но и в других местах, а программа направлена на поддерж­ку и поощрение матери или другого ухаживающего за младенцем человека.

Акцентирование внимания на семье привело профессионалов раннего вмеша­тельства к необходимости выработки стратегии и процедур оценки семьи. Цели оценки семьи в пределах программ раннего вмешательства близки тем, которые обычно устанавливаются для оценки ребенка:

• определить потребности и сильные стороны семьи;

• установить адекватные кратковременные и долговременные цели;

• выявить службы вмешательства, определить направления оценки эффектив­ности программы.

Очевидно, что развитие адекватных стратегий оценки семьи потребует от про­фессионалов раннего вмешательства знакомства с проблемами развития семьи в такой же степени, как они знакомы с проблемами развития ребенка, введения в со­став персонала профессионалов по работе с семьей.

Наиболее эффективными считаются программы раннего вмешательства, кото­рые имеют возможность реализации широкого диапазона семейно-центрированного обслуживания. Наиболее часто обслуживание состоит из следующих эле­ментов:

а) обеспечение информацией;

б) поддержка и выработка рекомендаций;

в) включение в программы образования или обучения;

г) помощь в организации взаимодействия родителя и ребенка;

д) помощь в использовании возможностей других организаций.

Одним из наиболее существенных положений семейно-центрированного под­хода к обслуживанию младенцев групп риска является то, что родители и другие члены семьи входят в команду раннего вмешательства, считаются важными членами, становятся центральными фигурами в процессе определения слабых и сильных сторон ребенка и семьи, разработки и последующей реализации индивидуального плана обслуживания. Таким о6разом, содействие развитию младенцев групп риска проводится через поддержку функционирования семьи как первичного окружения ребенка путем включения членов семьи в командную работу профессионалов и их участия на каждом из этапов семейно-центрированного раннего вмешательства.

Командная работа сотрудников. Обычно используются три модели организации групповой, командной работы сотрудников программы раннего вмешательства, описан­ные в литературе как мультидисциплинарная, междисциплинарная и трансдис­циплинарная. Мультидисцпплинарная модель подразумевает, что члены коман­ды представляют различные дисциплины и работают непосредственно с ребенком или семьей независимо друг от друга, исполняя свою роль и обязанности практи­чески без взаимодействия и пересечения профессиональных границ. Слабой сто­роной такого подхода считается отсутствие совместных наблюдений, недостаточное взаимодействие и, как следствие, неполное использование возможностей профес­сионалов. Особенно очевидным это становится при необходимости более полной оценки и представления профиля развития ребенка, понимания его сильных и сла­бых сторон.

В отличие от предыдущей модели работа членов междисциплинарной коман­ды проходит в условиях установленных каналов взаимодействия и характеризу­ется большей степенью координации и интеграции обслуживания. На этапе оцен­ки уровня развития ребенка они могут проводить как отдельное, каждый в своей области, так и совместное обследование. Интерпретация и интеграция информа­ции, определение диагноза проводятся на совместной встрече и основываются на результатах работы каждого члена команды. В результате группового обсуждения определяют цели и направления работы и разрабатывают план вмешательства, включая рекомендации в каждой из областей развития ребенка. Когда команда, а не отдельный профессионал, ответственна за проведение обследования, форму­лирование диагноза и разработку плана вмешательства, по крайней мере один из членов команды должен иметь опыт интегрирования результатов обследования в различных областях. В зависимости от потребностей ребенка и семьи члены ко­манды могут выполнять обязанности ведущего групповое обсуждение попеременно.

На этапе проведения раннего вмешательства специалисты работают обычно отдельно друг от друга; координация обслуживания и контакт с семьей поручаются социальному работнику. Наряду с высоким уровнем квалификации в своей об­ласти одним из основных требований к члену междисциплинарной команды яв­ляется отход от позиции узкого видения в рамках одной дисциплины в сторону знакомства с работой в других областях. Приоритетами становятся знакомство с навыками и вкладом в групповую работу других сотрудников, развитие навыков межличностной коммуникации, желание высокого уровня сотрудничества и спо­собность к компромиссу для эффективного функционирования всей команды. Очевидно, что для организации междисциплинарной модели требуется не только подбор по областям и объединение под одной крышей представителей различных дисциплин, не только их активное обучение навыкам групповой работы, не только теоретические знания и индивидуальный опыт переживания взаимоотношений в группе, но и обращение особого внимания на мероприятия но сохранению ко­манды, поддержанию ее в рабочем состоянии, на возможности разрешения внутригрупповых конфликтов.

Отличительной чертой трансдисциплинарной модели является пересечение профессиональных границ, заключающееся во взаимозаменяемости профессио­налов в исполнении ролей и обязанностей, возможности обучения друг друга, передачи членами команды информации, знаний и навыков работы одному из своих коллег. В этом случае, в силу расширения функциональных возможностей, каждый профессионал может действовать в качестве лидера команды, проводить оценку уровня развития ребенка в нескольких областях, определять слабые и силь­ные стороны ребенка и семьи и при соответствии специализации основной потреб­ности ребенка выступать в качестве исполнителя индивидуального плана обслужи­вания. В случае необходимости остальные члены команды могут консультировать обслуживающего семью профессионала.

Трансдисциплинарная модель командной работы позволяет более гибко встро­ить терапевтическое вмешательство в жизнь семьи и ребенка, она не исключает индивидуального обслуживания со стороны других специалистов, однако в дан­ном подходе это используется менее часто. Считается, что компетентность членов трансдисциплннарной команды во многих областях позволяет обслуживать боль­ше семей, решать задачи раннего вмешательства меньшим числом люден п что данная модель является более оптимальной по сравнению с мульти- и междисци­плинарной организацией работы команд профессионалов. В то же время для орга­низации эффективной трансднсцпнл! тарной работы, обучения профессионалами друг друга, консультирования и обсуждения случаев требуется дополнительное рабочее время.

Программа ранней помощи в дошкольном учреждении системы образования

В системе образования Санкт-Петербурга психолого-педагогическая и социаль­ная работа с младенцами и детьми раннего возраста с отставанием или риском отставания в развитии и членами их семей началась в 1992 г. с открытия первой в России русско-шведской лекотеки, развитой впоследствии в междисципли­нарную семейно-центрированную программу ранней помощи (раннего вмеша­тельства).

Модели, использованные для создания программы. Со времени своего образова­ния программа ранней помощи и дошкольном учреждении системы образования прошла этапы, соответствующие следующим моделям раннего вмешательства.

1. Игровое взаимодействие с младенцами групп риска, использование руко­водств для игрового обучающего развития детей раннего возраста, моделирование игрового взаимодействия для матери и других членов семьи. В качестве моделей были приняты организация работы в шведской лекотеке в ранний период и про­граммы раннего образования детей с особыми потребностями, представленные, например, в руководствах «Каролина» или «Портейдж».

2. Организация социально-педагогической программы раннего вмешательства с принципом семейно-центрированной работы междисциплинарной команды про­фессионалов. Моделями служили программы раннего вмешательства США для младенцев и детей раннего возраста и программы работы лекотек последнего вре­мени, в том числе лекотек в составе шведских абилитационных центров. В обеих моделях при обслуживании детей групп риска широко используется принцип се­мейно-центрированной работы представителей различных дисциплин как единой команды.

Из трех вариантов командной работы для организации службы ранней помо­щи в дошкольном учреждении был принят междисциплинарный, характеризую­щийся большой степенью координации и интеграции работы сотрудников на всех этапах обслуживания ребенка и семьи. Наиболее совершенный и широко исполь­зуемый при комбинировании домашних визитов и обслуживания в учреждении трансдисциплипарпый вид командной работы может быть осуществлен лишь че­рез несколько лет, поскольку требует значительного опыта работы по программе раннего вмешательства, времени и финансовых затрат на подготовку персонала. Организация междисциплинарного варианта требовала не только подбора и объ­единения представителей различных дисциплин, знакомства с современной ин­формацией о развитии младенцев и раннем вмешательстве, по и активной группо­вой работы, получения сотрудниками отсутствовавших в базовом образовании теоретических знаний и индивидуального опыта переживания взаимоотношений в группе. Каждый из членов команды (два дошкольных преподавателя, психолог, специалист в области развития движения и педиатр-неонатолог) проходил допол­нительное обучение и получил квалификацию как в соответствующей базовому образованию области развития младенцев и детей раннего возраста, так и в обла­сти групповой работы.

3. Как было отмечено выше, наряду с пониманием раннего вмешательства как социально-педагогической программы для детей с отставанием или риском отстава­ния в развитии от рождения до трех лет и их семей существует другое понимание, восходящее к традициям детской психотерапии, а именно как раннего психотера­певтического вмешательства. С пашей точки зрения, может быть плодотворным использование теоретических положений и богатого опыта психотерапевтической работы с детьми раннего возраста с социально-эмоциональным риском для ранне­го вмешательства, направленного на младенцев с медицинским и биологическим риском отставания в развитии и их родителей. Это становится особенно очевид­ным, если учитывать данные о нарушении взаимодействия матерей и недоношенных младенцев, матерей и младенцев с медицинскими и генетическими факторами риска. В этих случаях раннее вмешательство может быть ориентировано на работу одновременно с матерью и младенцем, на организацию их социального взаимо­действия.

Таким образом, на третьем этапе пришло понимание приоритетов психическо­го здоровья младенцев и детей раннего возраста из групп не только социального, но и медицинского и генетического риска отставания в развитии. Работа команды сконцентрировалась на объединении направлений социально-педагогических и психотерапевтических программ раннего вмешательства, на распространении тео­рии и практики раннего психотерапевтического вмешательства, разработанных в основном для младенцев с социально-эмоциональным риском, на всю группу мла­денцев с особыми потребностями и членов их семей.

Этапы обслуживания ребенка и семьи. Созданная в Санкт-Петербурге междис­циплинарная, семейно-центрированная программа ранней помощи в дошкольном учреждении системы образования направлена на содействие развитию детей от рождения до трех лет:

а) у которых обнаружено критическое отставание в развитии в одной из следую­щих областей: познавательное развитие, развитие движения, языка и речи, са­мообслуживания, социальное и эмоциональное развитие;

б) которые живут в физических или психических условиях высокой вероятности задержки в развитии.

В результате проведенной в течение нескольких лет экспериментальной рабо­ты по созданию программы междисциплинарная команда сотрудников предлага­ет следующие этапы обслуживания ребенка и семьи.

1. Семья младенца с особыми потребностями может получить информацию о программе и направление от городской ассоциации родителей детей с особыми потребностями; от организации или отдельного профессионала; наконец, ро­дители имеют возможность напрямую обратиться в службу.

2. Сотрудники программы принимают направление, вносят ребенка и родителей в лист ожидания, инициируют контакт с семьей.

3. На следующем этапе один из сотрудников — неонатолог, встречается с родите­лями (чаще всего с матерью) и с их слов, а также по выпискам из медицинских освидетельствований выясняет причину обращения в службу и собирает пер­вичные данные об истории беременности и родов, развитии ребенка до момен­та обращения, выясняет условия жизни ребенка и семьи, отношения в семье, определяет ближайшее социальное окружение ребенка и семьи. В результате беседы заполняется индивидуальная карта ребенка и семьи. Проведение пер­вой встречи педиатром-неонатологом вполне обоснованно, поскольку, во-первых, по опыту посещения медицинских учреждений матери традиционно ожидают, что вопросы о беременности, родах и состоянии ребенка обычно выясняют ме­дицинские работники. Во-вторых, ориентированный на последующее междис­циплинарное рассмотрение проблемы неонатолог уже при первой встрече пы­тается определить не только медицинские, но и социальные факторы риска в развитии ребенка. В конце первой встречи может быть выдано направление на оценку функционирования сенсорных систем ребенка, на заполнение шкал развития младенца или ребенка раннего возраста. Определяется дата форма­лизованной процедуры оценки взаимодействия матери и младенца, выдаются бланки и опросники для определения потребностей семьи, индивидуальных психологических особенностей матери.

4. Выясняются качество отношения и характеристик взаимодействия матери и ребенка, особенности поддержки матери членами семьи, потребности семьи. С помощью психологических методов определяются индивидуальные психо­логические особенности матери.

5. Информация о результатах предыдущих встреч с ребенком и семьей сообщает­ся педиатром-неонатологом всем сотрудникам программы. Междисциплинар­ная команда встречается с родителями и ребенком, проводится междисципли­нарная оценка основных потребностей, сильных и слабых сторон ребенка и семьи. В результате работы в этой области были освоены стадии данного процесса: формирование терапевтического союза с родителями и ребенком, сбор данных о ребенке и семье, неформальное наблюдение, прове­дение формального тестирования, формулирование сильных и слабых сторон ребенка и семьи, обратная связь и обсуждение.

6. Члены междисциплинарной команды обсуждают результаты наблюдений и оценки ребенка и семьи, определяют возможные направления и стратегии ранне­го вмешательства, частоту встреч, длительность программы, выделяют основ­ного для работы с ребенком и семьей сотрудника. При обсуждении длительности программы рассматриваются три варианта — однократная, кратковременная или долговременная программа раннего вмешательства. В первом случае после встречи с неонатологом и участия в формализованной процедуре оценки взаи­модействия матери и младенца родителям и ребенку бывает достаточно одной встречи с командой сотрудников программы, процедура междисциплинарной оценки может рассматриваться в том числе и как метод группового терапевти­ческого вмешательства. В кратковременной программе (и на этапах долговре­менной программы) могут быть использованы описанные выше модели крат­ковременного психотерапевтического вмешательства, в некоторых случаях в сочетании со специальными программами для удовлетворения потребностей развития ребенка в основных областях. Долговременная программа раннего вмешательства необходима для младенцев со значительным отставанием в раз­витии и требует разработки индивидуального плана обслуживания ребенка и семьи.

В качестве основного для дальнейшего проведения раннего вмешательства вы­деляется сотрудник, профессиональная ориентация которого соответствует ве­дущей потребности ребенка и семьи и главному направлению вмешательства. Так, дошкольный преподаватель может проводить образовательную програм­му (отдельно для ребенка, отдельно для матери, для каждого из них в присутст­вии другого, для двоих отдельно или в группе из нескольких матерей и детей) и использовать для этого, например, модель игрового взаимодействия. В соот­ветствии с базовым образованием специалист в области развития движения или специальный преподаватель может быть нацелен на организацию индиви­дуального окружения и специальное обучение ребенка, предоставление нового опыта в процессе сенситивного взаимодействия с одновременным обучением матери и других членов семьи. Психолог (психотерапевт) может быть направ­лен на организацию взаимодействия матери и младенца, используя различные направления психотерапевтического взаимодействия с ребенком и родителя­ми. В случае междисциплинарного подхода не только на этапе оценки семьи и младенца с особыми потребностями, но и на этапе выбора оптимального направления и реализации программы представители различных профессий (а иногда и школ подхода) могут проводить различные варианты раннего тера­певтического вмешательства. По необходимости остальные члены команды кон­сультируют выделенного сотрудника, а в некоторых случаях присоединяются к работе. С нашей точки зрения, такая модель работы команды сотрудников, различная профессиональная ориентация которых необходима для удовлетво­рения множественных потребностей младенцев из групп риска отставания в развитии и их семей, соответствует теоретическим представлениям об измене­нии функционирования системы через различные точки приложения вмеша­тельства — наблюдаемое поведение матери и младенца, взаимодействие между ними, представления матери и младенца.

7. Последним этапом является окончание программы раннего вмешательства и, в некоторых случаях, перевод ребенка и семьи в другую программу (например, в группу детского сада).

В предлагаемой программе осуществляется переход к трехступенчатой систе­ме оценки уровня функционирования младенца, сильных и слабых сторон ребенка и семьи. В случае когда после междисциплинарной оценки возникает необходи­мость в дополнительной встрече и наблюдении за 4^ункцнонированием ребенка, система оценки может доходить до требуемых в современных программах раннего вмешательства 4-5 ступеней. Собирается информация, позволяющая прояснить относительное влияние конституциональных характеристик ребенка, истории его развития, особенностей взаимодействия матери и ребенка, семейных отношений, условий жизни и др. на актуальный уровень развития ребенка и особенности функ­ционирования.

Анализ истории становления программ раннего вмешательства и его различ­ных видов показывает, что семейно-центрированность и изменение взаимодейст­вия матери и ребенка рассматривается не только как неотъемлемая иель раннего вмешательства, но и как показатель ее эффективности. Для анализа результатов терапевтического вмешательства в рамках такого подхода сравнивались характе­ристики взаимодействия на первоначальном этапе определения потребностей ре­бенка и семьи и через несколько месяцев после начала программы. Было выявлено, что после проведения раннего вмешательства характеристики состояния, соци­ального поведения и взаимодействия матерей и детей из группы риска отставания в развитии не отличаются от таковых в контрольной группе матерей и здоровых детей. Наблюдалось улучшение социально-эмоционального функционирования, и после раннего вмешательства дети с особыми потребностями могут быть переве­дены в группы детского сада для продолжения социализации вместе с нормально развивающимися сверстниками.

На основании опыта организации программы был разработан проект положе­ния о службе ранней помощи для младенцев и детей раннего возраста с особыми потребностями как подразделения при дошкольном образовательном учрежде­нии, с описанием целей, задач и содержания работы службы, определением крите­риев создания и условий финансирования, штатных единиц и порядка руководства. Положение включает в себя описание используемых пособии, перечень и должностные инструкции специалистов, список документов, необходимых для организации службы. Обслуживание проводится бесплатно для семьи, за исклю­чением некоторых специально оговоренных случаев. Законодательной основой предлагаемой модели является статья 18 п. 5 Закона Российской Федерации об образовании и Программа развития образовательной системы Санкт-Петербурга в 1996-2000 гг., проект «Город — малышам». С нашей точки зрения, организация подразделений для семейно-центрированного обслуживания младенцев и детей раннего возраста с особыми потребностями в дошкольных учреждениях системы образования перспективна, поскольку: а) персонал детских садов направлен на создание условий не столько для лечения, сколько для развития ребенка (в то же время в каждом детском саду есть подразделение медицинского обслуживания де­тей); б) обычно родители приводят ребенка в детский сад ежедневно, кроме вы­ходных дней, т. е. для родителей младенцев с особыми потребностями естественно приходить с ребенком в такое учреждение несколько раз в неделю; в) подразделе­ние семейно-центрированной, междисциплинарной ранней помощи может стать моделью для преобразования ясельных групп детского сада; г) сеть дошкольных учреждений системы образования развита и распространена, детские сады есть в каждом районе города и обычно расположены близко к месту проживания се­мьи; д) по окончании программы раннего вмешательства существует возможность включения детей с особыми потребностями в обычные группы детского сада.

Направления дальнейшего развития программы. На протяжении всего времени организация программы ранней помощи в дошкольном учреждении системы об­разования сталкивалась с объективными трудностями в виде, например, практи­чески полного отсутствия социальной работы и поддержки семей детей с особыми потребностями. Возникает вопрос о том, что произойдет с семьей и ребенком по достижении им трех - четырехлетнего возраста и окончании программы. Результа­том жизни в неразвитой и ригидной системе социального обслуживания может быть то, что даже после нескольких лет сохранения сильно отстающего в развитии ребенка в семье родители все же будут вынуждены передать его в институты се­грегации.

К середине 1990-х гг. в системе дошкольного образования Санкт-Петербурга у детей с особыми потребностями появилась возможность посещать специально организованные для них группы «Особый ребенок». Другим направлением про­должения программы развития детей групп риска может быть создание на базе широко распространенной сети дошкольных учреждений, в частности в имею­щихся в каждом районе детских садах, объединенных групп для здоровых детей и детей с особыми потребностями. Существуют различные подходы к организации этих групп — интеграция, включение, объединение с основным потоком детей. Такое направление может быть наиболее пер­спективным, если программа раннего вмешательства также создана в дошкольном учреждении. В этом случае возможна организация плавного перевода ребенка в группу того же детского сада, что обеспечивает детям и родителям безопасность перехода от программы к программе, смягчает прохождение адаптации к новым условиям, обеспечивает преемственность отношении и социального опыта.

К настоящему временя командой сотрудников дошкольного образовательного учреждения создана возможность перевода и включения детей, в течение несколь­ких лет посещавших службу ранней помощи и нуждающихся в продолжении об­служивания после превышения 3-4-летнего возраста, в группы того же детского сада. Организованы группы совместного пребывания здоровых детей и детей из групп риска отставания в развитии. Предлагается модель дошкольного образова­тельного учреждения, осуществляющего поэтапное и преемственное междисцип­линарное семейно-центрированное обслуживание детей младенческого, раннего и дошкольного возраста и состоящего из двух подразделений: 1) службы ранней по­мощи для младенцев и детей раннего возраста с особыми потребностями; 2) под­разделения включения детей, прошедших раннее вмешательство, в группы свер­стников дошкольного возраста.

Поддержка родителей детей с особыми потребностями

Вне зависимости от уровня развития и медицинского диагноза основной психоло­гической потребностью каждого ребенка младенческого возраста является взаимо­действие с постоянным, социально-отзывчивым взрослым. Впитывая и проживая все многообразие материнского поведения, ребенок откладывает в копилку пред­ставлений о себе те нити и краски отношений, из которых создается образ себя, достойного или недостойного любви.

Когда в семье рождается ребенок с особыми потребностями — тот, кого обычно раньше называли инвалидом, благополучие взаимодействия с ним близких взрослых подвергается серьезному испытанию, хотя со временем между  ребенком и родителями развиваются отношения любви привязанности. Первоначально нарушение развития у ребенка вызывает у членов семьи шок, переживание горя амбивалентное отношение к малышу, отвержение. Боль и  чувство вины, гнев и разочарование, временная потеря кон­троля над реальностью зачастую в буквальном смысле дер­жат всю семью в плену: многие семьи переживают изоляцию, остаются наедине со своим горем, никому не показывают слез, в самих себе ищут силы справиться с кризисом.

Диагноз или нарушение развития ребенка является источником стресса не толь­ко для семьи, но и для самого малыша. Ребенок оказывается в заложниках, ожидая преданности и отзывчивости от родительского поведения, которое в случае рож­дения ребенка с особыми потребностями пронизано полярными чувствами заботы и гнева, любви и разочарования. У многих детей с нарушениями развития погру­жение в водоворот эмоционального стресса родителей проходит на фоне массив­ного медицинского лечения, что делает положение ребенка еще более уязвимым. Его реагирование на эти травмирующие факторы может выражаться регресси­ей до состояния очень глубокой задержки развития, подавлением способностей,

Пример: характеристики взаимодействия матерей с младенцами с синдромом Дауна

Так же, как и все дети младенческого и раннего возраста, младенец с синдромом Дауна направлен на поиск и поддержание социального взаимодействия с матерью. Социаль­ные сигналы младенцев с синдромом Дауна были тщательно исследованы: зрительный контакт замедленный; социальное соотнесение вокализаций может быть нарушено; улыбка слабовыраженная, поздно появляющаяся; количество и длительность улыбок низкие;

в целом сигналы слабые, «трудночитаемые». У младенцев с синдромом Дауна также ча­сто нарушено развитие раннего рефлекторного поведения. Известно, что раннее реф­лекторное поведение младенца обычно трактуется матерью как первый ответ на взаи­модействие и как форма взаимности ложится в основу отношений. Нарушение этого поведения может восприниматься как отказ от контакта и неспособность его устанавли­вать. Своеобразные характеристики поведения ребенка определяют особенности пове­дения матери во взаимодействии с младенцем с синдромом Дауна: это гиперстимуля­ция, завышенные требования к младенцу, недооценка его успехов, низкая способность к подстраиванию и поддержке собственной игры ребенка. По данным литературы, в срав­нении с матерями обычно развивающихся детей, матери младенцев с синдромом Дауна имеют тенденцию чрезмерно стимулировать ребенка, объясняя это низким уровнем при­глашений к взаимодействию со стороны ребенка и низкой интенсивностью его сигналов. Высокий уровень стимуляции отчасти вызывается сильной тревожностью и желанием продемонстрировать способности ребенка в выгодном свете. Направленность программ ранней помощи на взаимодействие матери и младенца помогает родителям адекватно оценивать развивающиеся способности ребенка, выделять сигналы младенца и следо­вать им, поддерживая заинтересованность ребенка в социальном диалоге с близкими взрослыми.

Нарушением коммуникации, тревожностью и другими защитными механизмами. Этот феномен группа специалистов, работающих с детьми и взрослыми с нару­шенным интеллектом в технике психоаналитической терапии, назвали вторичной умственной отсталостью. Ее причина — эмоциональное страдание маленького че­ловека.

Психологические процессы, сопровождающие адаптацию родителей к особым потребностям их ребенка, являются фокусом социально-психологической работы с семьей в программах ранней помощи. Поддержка родителей младенца с особы­ми потребностями, обращение специалиста к эмоциональной жизни младенца, чуткость к сигналам и уважение его чувств, предоставление ему опыта


Page created in 5536,35 ms